Im Sumpf der Sprache

1. Februar 2010, Neue Zürcher Zeitung

Die Fachterminologie im Bildungswesen ist oft so abstrakt und abgehoben, dass niemand mehr weiss, was gemeint ist

Der Turmbau von Babel scheiterte daran, dass keiner die Sprache des andern verstand.

Die Sprache, die im Bildungswesen verwendet wird, zeichnet sich aus durch komplizierte und gestelzte Formulierungen. Der Wunsch nach Entschlackung wird laut – auch von Lehrerseite.

Von Sabine Windlin

Nur Banausen glauben, der Lehrplan 21 – das derzeitige Grossprojekt der deutschsprachigen Kantone – vereinheitliche Ziele und Inhalte der Volksschule. Bildungsexperten belehren uns eines Besseren: «Er bietet Grundlage für Koordination und Entwicklung förderdiagnostischer (sic!) Instrumente sowie für die Bereitstellung zeitgemässer Formen der Dokumentation des individuellen Könnens.» Warum einfach, wenn es kompliziert auch geht?

Formulierungen ohne Leben

Aufgeblasen kommen auch andere Inhalte aus dem Bildungswesen daher. Die Informationen wirken, als würden sie über einen Graben gereicht. Hier der Absender, weit weg der Empfänger, dazwischen ein unverdauliches Konglomerat von aneinandergereihten Substantiven, die irgendwie wichtig und irgendwie wohlwollend klingen, aber wenig sinnvoll sind.

Im Bereich Sekundar- und Mittelschulen ist schweizweit «die Erarbeitung von Massnahmen zur Erreichung des Verlagerungsziels» im Gange. Das Schweizerische Bildungsmonitoring bezweckt die «systematische und auf Dauer angelegte Beschaffung und Aufarbeitung von Informationen über ein Bildungssystem und dessen Umfeld zwecks Rechenschaftslegung». Die Schweizerische Berufsbildung fordert «die Entwicklung von umsetzbaren und nachhaltig wirksamen Massnahmen zur Verbesserung des Übergangs in die Berufswelt sowie die Implementierung der Schnittstelle zwischen Akteuren der Schule und Wirtschaft». Vielleicht verbergen sich hinter diesen Wortsümpfen lauter hervorragende Ideen – wer weiss? Umso tragischer ist es, wenn sie kryptisch bleiben.

Einverstanden, das Bildungswesen ist komplexer geworden, die Schulsysteme sind vielfältiger, die Lehrmethoden variantenreicher, die Strukturen durchlässiger. Aber muss deshalb auch die Sprache gespreizt sein? Steckt hinter diesen obskuren Formulierungen Absicht, Unfähigkeit, oder entsprechen sie ganz einfach dem heutigen Trend? Es mag noch angehen, dass aus Lehrern Lehrpersonen, aus Klassen Regelklassen werden, aber daraus das Wortungetüm «Regelklassenlehrpersonen» – ein gängiger Begriff – zu konstruieren, geht eindeutig zu weit. Von Lehrlingen und Lehrbetrieben war einmal anschaulich die Rede sowie von Gymnasien, Sekundar- und Kantonsschulen. Bildungsfachleute, die etwas auf sich halten, sprechen jedoch heute landauf, landab von «abgebenden und aufnehmenden Systemen». Eine Formulierung ohne Leben, distanziert, neutral, kalt.

Ausgerechnet in einem Sektor, in dem der Mensch, das Kind im Zentrum steht, tönt es abstrakt und abgehoben. Dabei hätten das die Lehrer gar nicht nötig. Ihr Alltag im Klassenzimmer ist anspruchsvoll genug. Der gesellschaftspolitisch definierte Auftrag, Kinder gleichzeitig zu unterrichten, zu erziehen und zu integrieren, sie zu fordern, zu fördern, zu stützten, zu bewerten und zu begleiten, ist ein Kunststück, das wir zu würdigen wissen; auch ohne geblähte Sprache. Was früher Projektwoche hiess, wird heute als «Wahlangebot integrativer Begabungsförderung» verkauft, in dessen Rahmen Viertklässler Ateliers zum Thema «körperlich-kinästhetische Intelligenz» besuchen. Fragt man die Kinder, was sie gemacht hätten, löst sich das Rätsel wie von selbst: gesungen, gehüpft, getanzt. Klingt das zu einfach? Zu kindlich? Zu fröhlich?

Problem Fremdsprachigkeit

Staunend lesen Väter und Mütter in Elternbriefen, dass wieder einmal der Unterricht ausfällt, weil sich die Lehrerschaft in der «Erweiterung und Vertiefung der Methodenkompetenz von Lernenden bezüglich Unterrichtsentwicklung im Rahmen des kantonalen Qualitätsmanagements» weiterbildet. Nicht dass man zu faul wäre, beim Schulamt nachzufragen, was damit gemeint sei. Aber die Bereitschaft, für die zwei schulfreien Tage einen Babysitter aufzubieten, hält sich in Grenzen, wenn nicht einmal klar ist, was die Lehrer eigentlich treiben. Und überhaupt: Verstehen das fremdsprachige Eltern? Oder wird ein solcher Text auch ins Serbische und Albanische übersetzt?

Bereits auf Kindergartenebene kann es nicht umständlich genug klingen: «Leider müssen wir Ihnen mitteilen, dass bei wiederholtem Nichtkooperieren bezüglich Kindergartenregeln gewisse Umsetzungen realisiert werden, die im Einzelfall zur Anwendung kommen», stand wortwörtlich in einem Brief an die Erziehungsberechtigten. Kinder, die unentwegt stören, war dann auf Anfrage zu erfahren, würden vor die Tür gestellt.

Es muss am steten Ringen um exzessive Optimierung im Schulalltag liegen, dass in den gestelzten Formulierungen allem Engagement zum Trotz zwei Tonlagen dominieren: jene der Unbeholfenheit und jene der Verkrampftheit. Anders lässt sich nicht erklären, wie der Schweizerische Lehrerverband im Zusammenhang mit sexuellen Übergriffen von Pädagogen auf Minderjährige deklarierte, dass «das Gebot des unbedingten Respekts vor der menschlichen Würde die zentrale Maxime im Schulalltag sei» – gerade so, als ginge es um eine Neuauflage der Europäischen Menschenrechtskonvention.

Immer häufiger stammen die seelenlosen Begriffe aus der Finanzbranche. Da wie dort geht es um Nachhaltigkeit, Wirksamkeit, Standards, Portfolio, Management und – unvermeidbar – Evaluation beziehungsweise Evaluierung, das unangefochtene Zauberwort im Bildungsjargon. Auf Teufel komm raus wird evaluiert: buchstäblich alles, was den Bildungsmenschen in die Finger gerät, von der «Rahmenstundentafel mit Bandbreiten» über «Deutsch als Interkulturalität» bis zu den «Gelingensbedingungen im Hochschulbereich». Dabei ist praktisch alles entweder kooperativ, integrativ, partizipativ oder – der neuste Hit – separativ. Es wird von «primitive skills» gesprochen, wenn Grundkenntnisse gemeint sind, von «Equity», wenn es um gleiche Chancen geht, und wenn eine Mutter fragt, wie ihr achtjähriger Sohn in der Klasse mitkommt, hakt die Lehrerin nach: «Meinen Sie jetzt die Lernzielüberprüfung in formativer oder in summativer Hinsicht?»

Wunsch nach Entschlackung

Das Problem ist, dass irgendwann irgendwer die unglücklichen Begriffe kreiert hat und diese nun von Angestellten aus Verwaltung und Schule nachgebetet werden, statt dass jemand aufsteht und ruft: «Stopp! Jetzt reden wir Klartext, jetzt möchten wir einmal verstanden werden.» Das würde etwa heissen: nicht «Bereitschaft zur Ausübung von Kompetenz», sondern Freude am Lernen, nicht «Steigerung der Selbstlernanteile und Selbstlernzeiten», sondern mehr Selbständigkeit, nicht «flächendeckender Einsatz von standardisierten Standortbestimmungen», sondern Bestandesaufnahme für alle.

Je länger, je mehr wird der Wunsch nach Entschlackung nämlich auch von den Lehrern selber geäussert – wenn sie nicht mehr wissen, was eigentlich gemeint ist, wenn es heisst, sie sollten «situativ» sowohl «leistungsdifferenzierte Lernangebote» wie auch «binnendifferenzierten Unterricht» gestalten. Dass sich im Laufe der Jahre zur Fachkompetenz die Sozialkompetenz gesellte, ist nachvollziehbar. Seit geraumer Zeit sehen wir uns aber auch mit der Methodenkompetenz, der Lernkompetenz und der Sachkompetenz konfrontiert, die unweigerlich in die «Validierung der Gesamtkompetenz» nach den Grundsätzen von «best practice» münden. Andererseits spenden die Begriffe auch Vertrautheit, denn sie tauchen an Vorträgen, Kursen und Sitzungen immer wieder auf – und umhüllen die Pädagogen wie ein warmes Bad.

Sabine Windlin arbeitet als freie Journalistin und hat ein Kommunikationsmandat bei der Direktion für Bildung und Kultur des Kantons Zug.

Über ‘Positive Psychologie’

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24. Januar 2010, NZZ am Sonntag

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Was zufrieden macht

Das neue Forschungsfeld positive Psychologie konzentriert sich nicht auf Defizite, sondern will dem Geheimnis des guten Lebens bei gesunden Menschen auf die Spur kommen.

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Von Kathrin Meier-Rust

Wer sich ganz altmodisch mit Eifer und Energie an die Arbeit macht, wird mit Zufriedenheit belohnt, und zwar unabhängig vom Berufsfeld. Willibald Ruch hat für diese Arbeitshaltung das Wort Enthusiasmus gewählt: «Gemeint ist ein energiegeladenes Anpacken, nicht etwa mit Aktionismus zu verwechseln.» In einer ganzen Reihe von Studien konnte er zeigen, dass Enthusiasmus überaus stark mit Arbeitszufriedenheit einhergeht und überdies mit einer Einstellung, die im Beruf eine Berufung sieht.

Das Zusammenspiel von Charakterstärken und Arbeitszufriedenheit ist ein neues Forschungsfeld der positiven Psychologie, die sich seit rund zehn Jahren der Erforschung der guten Lebensführung bei gesunden Menschen widmet. Willibald Ruch, Professor für Persönlichkeitspsychologie und Diagnostik an der Universität Zürich, ist seit Jahren massgeblich an der Einführung dieser Forschung im deutschen Sprachraum beteiligt.

In Bezug auf Arbeit und Beruf unterscheidet die positive Psychologie drei Orientierungen oder Einstellungen: Man kann arbeiten, um Geld zu verdienen, wobei das eigentliche Leben in die Freizeit verlagert wird. Man kann, zum Zweiten, um der Karriere willen arbeiten, also um irgendwann irgendwohin zu kommen. Schliesslich kann man, drittens, den Beruf als eine Berufung empfinden, als eine Tätigkeit also, die man um ihrer selbst willen ausübt.

Genuss oder tätiges Leben

Sowohl die Arbeitszufriedenheit wie auch die Lebenszufriedenheit überhaupt sind sehr stark mit dieser dritten Art der Berufsorientierung verbunden. «Wie stark Enthusiasmus mit Arbeitszufriedenheit verkoppelt ist und wie stark die Arbeitszufriedenheit zur Lebenszufriedenheit beiträgt und dass überdies beides mit ähnlichen Charakterstärken verbunden ist – das hat man bisher sehr unterschätzt», erklärt Ruch.

Das Ergebnis passt aber gut zu Erkenntnissen, die die positive Psychologie zur Lebenszufriedenheit allgemein gewonnen hat. Auch in Bezug auf die Art und Weise, wie Menschen Glück und Zufriedenheit suchen, unterscheidet sie nämlich drei Orientierungen oder Lebensstile: Menschen können ihre Zufriedenheit in erster Linie im Genuss suchen, also auf dem Weg des Hedonismus. Sie können als zweite Variante danach streben, ihr Potenzial in einem engagierten, tätigen Leben zu verwirklichen. Und schliesslich gibt es den Weg der Sinnsuche. Alle drei Lebensstile führen zu Zufriedenheit, am stärksten ist jedoch das engagierte Leben mit Lebenszufriedenheit verbunden – und zwar nahezu weltweit.

Die positive Psychologie hat sich zum Ziel gesetzt, eine Psychologie zu ergänzen, die sich seit ihrer Etablierung als Wissenschaft vor hundert Jahren fast ausschliesslich mit Störungen, Krankheiten und Fehlentwicklungen befasst hat. Rund 30 Prozent aller Menschen erkranken einmal im Leben an einer psychischen Störung. «Doch auch die 70 Prozent der psychisch Gesunden haben Bedürfnisse: Sie wollen sich entfalten, aus ihrem Leben etwas machen, sie suchen Glück und Zufriedenheit», erklärt Ruch. Für diese Suche waren lange Religion und Philosophie zuständig, heute kommt dazu eine immens anschwellende Ratgeberliteratur, der Zen-Buddhismus oder der esoterische Guru in Indien.

Dieses ebenso alte wie weite Feld der guten Lebensführung erforscht die positive Psychologie. Ihr Begründer, der amerikanische Psychologe Martin Seligman, hat dafür zunächst in Anlehnung an die grosse Tradition der Philosophie einen Katalog von 6 Kern-Tugenden erstellt und diesen 24 Charakterstärken zugeordnet, die Menschen aller Kulturen schon immer für wichtig hielten (siehe Kasten). Über ausgefeilte und ausgetestete Fragebogen im Internet kann sich jeder und jede über die eigenen Stärken und Lebensorientierung klar werden – Teilnehmende bekommen eine individuelle Rückmeldung.

Gleichzeitig stellen sie der Forschung eine grosse Menge von anonymisierten Daten zur Verfügung. Das weltweit gesammelte Datenmaterial lässt sich gleichzeitig nach verschiedensten Kategorien auswerten: So zeigte sich etwa, dass es in Sachen Lebensorientierung und -zufriedenheit kaum ausgeprägte Unterschiede zwischen den Geschlechtern gibt und dass diese Zufriedenheit über Dutzende von Ländern hinweg am stärksten mit den immer gleichen fünf Charakterstärken verbunden ist: nämlich mit Optimismus, Neugierde, Enthusiasmus, Bindungsfähigkeit und Humor. Gleichzeitig erfordern aber verschiedene Berufe jeweils ein anderes Profil von Charakterstärken – Erkenntnisse, welche etwa die Laufbahnberatung nutzt.

Ist es nicht etwas trivial, wenn sich nun herausstellt, dass Arbeiten nur um des Geldverdienens willen nicht besonders befriedigend ist? «Das mag so erscheinen», sagt Ruch. Im Unterschied zum Alltagswissen, zu den guten Ratschlägen der Grossmutter und den Anweisungen des Gurus sucht die positive Psychologie jedoch ihre Erkenntnisse wissenschaftlich abzusichern: «Ohne jedes Eigeninteresse können wir sagen, welche Dinge in welcher Kombination zu welchen Effekten führen – oder eben nicht.»

Viel Kaviar macht nicht glücklich

Wenn mit wissenschaftlicher Evidenz gezeigt werden kann, dass die Fokussierung auf möglichst viel Kaviar oder Sex nicht wirklich zufrieden macht, das engagierte, tätige Leben dagegen schon, dass die Lebenszufriedenheit stark mit Optimismus einhergeht und die Arbeitszufriedenheit in erster Linie mit Enthusiasmus, dann ist das tatsächlich nicht trivial. «Die positive Psychologie rehabilitiert mit diesen Korrelationen auch das Werte-Denken: Sie befreit alte Tugenden wie Eifer, Ausdauer oder Dankbarkeit von ihrem etwas angestaubt-puritanischen Image und aus der Vereinnahmung durch fundamentalistische Christen und Konservative», erklärt Ruch.

Die blosse Feststellung von Koppelungen lässt jedoch zwei wichtige Fragen offen. Sind es gewisse Charakterstärken, die zu Zufriedenheit führen, oder ist nicht umgekehrt die Zufriedenheit eine Folge dieser Stärken? Und damit verknüpft: Sind Charakterstärken Schicksal, das heisst angeboren, oder lassen sie sich verändern, will heissen steigern?

Antworten auf beide Fragen sucht die positive Psychologie mit Hilfe sogenannter positiver Interventionen: Übungen, die eine bestimmte Charakterstärke wie Humor, Freundlichkeit oder Dankbarkeit trainieren sollen und die gegen willkürlich gewählte Phantasie-Übungen (die damit einem Placebo gleichkommen) getestet werden.

So hat Martin Seligman etwa in einer Studie mit über 500 Teilnehmern verschiedene Übungen zur Steigerung der Charakterstärke «Dankbarkeit» gegeneinander getestet: Die Teilnehmer sollten zum Beispiel ihre Aufmerksamkeit für positive Ereignisse erhöhen, indem sie über sechs Wochen jeden Tag drei Dinge notierten, die gut verlaufen waren. Die Intervention zeigte Erfolg, indem die Lebenszufriedenheit dieser Gruppe messbar anstieg. Die «Placebo-Übung» – sie bestand darin, ein Tagebuch über frühe Erinnerungen zu führen – brachte dagegen keinerlei Veränderung.

Willibald Ruch selbst, der seit Jahren die Charakterstärke Humor erforscht, hat zeigen können, dass sich selbst der Sinn für Humor, der zum Teil vererbt wird, durch ein schrittweise aufgebautes Humortraining verbessern lässt und dass damit auch die Lebenszufriedenheit ansteigt. Dieser messbare Anstieg der Lebenszufriedenheit beantwortet auch die Frage nach der Kausalität: Gewisse Charakterstärken scheinen tatsächlich Grund für und nicht Folge von Lebenszufriedenheit zu sein.

Die positive Psychologie geht heute davon aus, dass viele Charakterstärken trainierbar sind: «Es ist wie beim Geigenspielen – man muss das gute Verhalten so lange willentlich üben, bis ein Automatismus eintritt, dann wird es ein Teil der Persönlichkeit», erklärt Ruch. Natürlich sei eine Steigerung von einem Extrem ins andere kaum möglich, also etwa Angst durch Mut ersetzen. «Das würde ja heissen, eine Schwäche – Angst – zu reduzieren, und das ist Sache der Psychologie. Nein, in der positive Psychologie geht es darum, den Mut zu stärken, auch wenn man von Natur aus eher ängstlich ist.»

Positive Psychologie sucht nach den

Stärken der Gesunden

Die positive Psychologie unterscheidet nach ihrem Begründer Martin Seligman und in Anlehnung an die Philosophie 6 Tugenden , denen sie 24 Charakterstärken zuordnet:

1. Weisheit und Wissen mit Kreativität, Neugier, Urteilsvermögen, Liebe zum Lernen und Weisheit.

2. Mut mit Tapferkeit, Ausdauer, Authentizität und Enthusiasmus.

3. Menschlichkeit mit Bindungsfähigkeit, Freundlichkeit und Sozialer Intelligenz.

4. Gerechtigkeit mit Teamwork, Fairness und Führungsvermögen.

5. Mässigung mit Vergebungsbereitschaft, Bescheidenheit, Vorsicht und Selbstregulation.

6. Transzendenz mit Sinn für das Schöne, Dankbarkeit, Optimismus, Humor und Spiritualität.

Die Fragebogen der Universität Zürich zur den eigenen Charakterstärken sind sowohl für Kinder und Jugendliche von 10 bis 17 Jahren als auch für Erwachsene zu finden auf: www.charakterstaerken.org

Teilnehmende bekommen eine individuelle Rückmeldung zu ihrem Charakterprofil und unterstützen gleichzeitig mit ihren anonymen Daten die Forschung.

Für eine Studie zur Rolle der Charakterstärken am Arbeitsplatz und für die Arbeitszufriedenheit werden noch bis zum 31. Januar berufstätige Teilnehmer gesucht. Die Beantwortung des Fragebogens online dauert ca. 70 Minuten, im Gegenzug erhalten Teilnehmende eine ausführliche individuelle Rückmeldung. www.psychologie.uzh.ch/perspsy/ forschung/staerkenausuebung.php

Kathrin Meier-Rust

Zur Erinnerung an Katharina Rutschky: Der Missbrauch des Missbrauchs.

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Wie ein Nachruf auf Katharina Rutschky wirkt ein Buch, das soeben erst in den Vereinigten Staaten erschienen ist. Es hätte zu keinem passenderen Zeitpunkt erscheinen können.

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aus: The New York Times, 25. 1. 2010

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Abusing Not Only Children, but Also Science

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By ABIGAIL ZUGER, M.D.

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Given the vested interests lurking all over the current medical landscape, it is no wonder that the scientific method is so often mauled a little in transit. Cases of data ignored or manipulated to serve an agenda are like muggings in a bad neighborhood: you hear about them all the time, but in fact relatively few are ever openly examined.

And so even readers with no personal or professional connection to the sexual abuse of children may be edified by “The Trauma Myth,” a short tale of one such particularly fraught episode.

For a graduate research project at Harvard in the mid-1990s, the psychologist Susan A. Clancy arranged to interview adult survivors of childhood sexual abuse, expecting to confirm the conventional wisdom that the more traumatic the abuse had been, the more troubled an adult the child had become.

Dr. Clancy figured she knew what she would find: “Everything I knew dictated that the abuse should be a horrible experience, that the child should be traumatized at the time it was happening — overwhelmed with fear, shock, horror.”

But many carefully documented interviews revealed nothing of the sort. Commonly, the abuse had been confusing for the child but not traumatic in the usual sense of the word. Only when the child grew old enough to understand exactly what had happened — sometimes many years later — did the fear, shock and horror begin. And only at that point did the experience become traumatic and begin its well-known destructive process.

Dr. Clancy questioned her findings, reconfirmed them and was convinced. Her audience, when she made the data public, was outraged.

First, her data flew in the face of several decades of politically correct trauma theory, feminist theory and sexual politics.

Second, Dr. Clancy found that the world had little appetite for scientific subtlety: “Unfortunately, when people heard ‘not traumatic when it happens,’ they translated my words to mean, ‘It doesn’t harm victims later on.’ Even worse, some assumed I was blaming victims for their abuse.”

Dr. Clancy reports that she became a pariah in lay and academic circles. She was “crucified” in the press as a “friend of pedophiles,” colleagues boycotted her talks, advisers suggested that continuing on her trajectory would rule out an academic career.

All that fuss about one little word — “trauma” — and a change in its timing. Why should it matter one way or the other?

Dr. Clancy suggests several reasons her data aroused such passion. For one thing, a whole academic and therapeutic structure rides on the old model of sexual abuse; her findings had the potential to undermine a host of expensive treatment and prevention projects.

Meanwhile, she argues, it is her model that may really help victims. Adult survivors of childhood abuse are commonly mortified by their own behavior as children. By not fighting back or calling for help, they blame themselves for effectively colluding with their abuser. It can be intensely comforting for them to hear that their reaction, or lack thereof, was completely normal.

Dr. Clancy’s model also makes some sense of the whole sticky question of repressed memory. Most traumatic events are likely to be vividly remembered. But if instances of sexual abuse are simply among the many confusions that characterize childhood, they are perfectly forgettable: “Why should a child remember them if, at the time they happened, they were not particularly traumatic?” Only when reprocessed and fully understood do the memories leap into focus.

Even without all these practicalities, the moral of Dr. Clancy’s story is clear: science should represent truth, not wishful thinking. When good data fly in the face of beloved theory, the theory has to go.

Dr. Clancy writes with the precision and patient repetition of a good teacher on complicated terrain. Her prose could not be clearer, and her points are restated many, many times over. But at Amazon.com, an outraged customer-reviewer has already pounced.

“It is appalling,” the reviewer wrote, “that ‘experts’ like Susan Clancy can get away with having a book published with a title that is not only false, but one that tells sexual perpetrators, ‘Go ahead, sexually abuse children, they like it, and they aren’t going to be traumatized by it.’ ”

Science is sometimes no match for conviction, and often, evidently, good writing is not either.

Die Hysterie, die euch verblödet:

aus: FreeRangeKids

Outrage of the Week: Boy Scientist Sent for Counseling

Posted on January 17, 2010 by lskenazy

Dear Readers: OMG, as I rarely say, because I am over 22. Here’s the latest crazy thing, according to the San Diego Union Tribune: An 11-year-old boy did a science project on his own (tsk tsk!) and brought the results to show his buddies at Millennial Tech Magnet Middle School. Yes, a school DEVOTED to nurturing tech-loving kids. The project was a Gatorade bottle filled with wires and when the vice principal spied it, he immediately did what any sensible adult would do: He asked, “Son, what is that?”

Oh wait. No he didn’t. Or at least there’s no indication in the article that he did. What he DID do was: Call the cops! So the school gets put in LOCKDOWN. Then the arson squad careens over, interviews the boy, all400+ kids get evacuated, the squad X-rays the bottle — and guess what? Turns out the invention is some kind of motion detector. Too bad it wasn’t a hysteria detector — could’ve saved everyone a lot of time. Afterward:

Both the student and his parents were “very cooperative” with authorities, [San Diego Fire Department Spokesman Maurice] Luque said. He said fire officials also went to the student’s home and checked the garage to make sure items there were neither harmful nor explosive. “There was nothing hazardous at the house,” Luque said. The student will not be prosecuted, but authorities were recommending that he and his parents get counseling,* the spokesman said. The student violated school policies, but there was no criminal intent, Luque said.

If there’s no criminal intent, why does the boy need counseling? To convince him never to do anything on his own? And do the parents need to be counseled on how to bring up a duller kid? Couldn’t we just take away the family soldering iron and give them a giant screen TV?

I, for one, cannot wait to see how America turns out a generation from now when the kids graduating from our “tech” magnet schools don’t invent anything anymore — or the ones that do end up in straight jackets. — Lenore

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*) Dies ist Amerika: counseling bedeutet natürlich psycho-counseling.

“Erziehungswissenschaft” – oder Die Standesideologie der pädagogischen Zunft

Der Weg eines Wissensfachs von der Aporetik, die zwanglos von einem Problem zum andern fortgeht, so wie sie es sich (praktisch) stellen, zur Wissenschaft ist in den idiographischen Disziplinen nichts anderes als die Ausarbeitung des theoretischen Modells, in dem das Idion logisch schematisiert ist. Es ist die Bestimmung eines Begriffs – seinem Umfang (extensio) und seinem Inhalt (intensio) nach.

Gibt es von „Erziehung“ einen Begriff? Kann es eine Erziehungs- wissenschaft geben?

Der Begriff wäre die Antwort auf die Frage: Wer tut da was mit wem? Das ist das Idion. Wer mit wem, das wäre der Umfang; was, das wäre der Inhalt. Das Wie wäre gegebenenfalls Gegenstand des historischen Berichts, und wenn überhaupt, dann ließen sich aus ihm verallgemeinernde Sätze ableiten, die zwar ‚Gesetzlichkeit’ nicht für sich in Anspruch nehmen, aber doch einen pragmatischen Hinweis geben könnten, was man versuchen kann und was man besser unterlässt. Doch dies ist klar: Ohne Wer-was-mit-wem kann nach Wie gar nicht erst gefragt werden. Nicht nur auch, sondern gerade als historisches Fach ist „Erziehungswissenschaft“ auf einen klaren und bestimmten Begriff angewiesen.

Ich mache es kurz: Die pp. Erziehungswissenschaft, d. h. ihre Königsdisziplin, die Allgemeine Pädagogik, kann einen solchen Begriff nicht geben.

„Erziehen = Von einem Menschen s1 auf einen Menschen s2 gerichtetes absichtsvolles und geplantes Zuführen von Impulsen mit dem Ziel, dass s2 diese Impulse als Reize oder Informationen so verarbeitet, dass s2 Verhaltensbereitschaften bewahrt oder erwirbt oder so verändert, das s2 (in einer festgelegten Zeit) Verhalten realisiert, das den Soll-Zuständen von s1 entspricht.“ Diese denkwürdige Definition, die uns Lutz Michael Alisch und Lutz Roessner in „Erziehungswissenschaft und Erziehungspraxis“* gegeben haben, trifft auf den Bananenverkäufer auf dem Wochenmarkt und auf den Schaffner in der Straßenbahn ebenso zu. Ist sie bloß ein Kuriosum? Nein, sie spricht die Hilflosigkeit der ganzen Branche aus.

Irgendwie hat es mit Erwachsenen und mit Kindern zu tun (und kommen Sie mir jetzt nicht mit ‚Erwachsenenpädagogik’, Sie bringen ja alles nur noch mehr durcheinander!). Ach, und wenn wir in der Geschichte zurückblicken, da stellen wir sogleich fest, dass es den ‚Begriff’, genauer: das Wort ‚Erwachsener’ grad mal seit zweihundert Jahren gibt – man merkt es schon an der verlegenen grammatikalischen Form: ein substantiviertes Partizip Perfekt. Vorher gab es Männer und Frauen (und Mütter und Väter); aber ein soziales Corps, das einem andern sozialen Corps namens Kinder als dessen Oppositum auflauerte, das gab es nicht. Denn ein kint war noch im Mittelhochdeutschen zunächst ein Sohn oder eine Tochter, später konnte jeder Jüngere jedem Älteren gegenüber ein kint heißen. Nur einen bestimmten biologischen Entwicklungsstand – das bedeutet ‚Kind’ erst in der bürgerlichen Gesellschaft.

Tatsächlich entsteht der Sozialstatus ‚Kind’ erst in eben dem Maße, wie die Angehörigen der sich ausbildenden bürgerlichen Gesellschaft zu ‚autonomen Subjekten’ (in der Philosophie), zu ‚Warenproduzenten’ (in der Nationalökonomie) und zu ‚Berufsmenschen’ (in der Soziologie) erwachsen. Seither erst kommen auch die Vokabeln ‚Erziehung’ und ‚Pädagogik’ in Gebrauch. Die Marktwirtschaft sorgt für einen so hohen Grad gesellschaftlicher Arbeitsteilung, dass an ein stilles, stetiges Hineinwachsen wie in den Handwerksstuben und den Bauernhöfen des Ancien Régime nicht mehr zu denken war. Seither bedarf es einer besonderen Schutz-, Dressur- und Zubereitungsphase, um zu einem vollgültigen Glied der Berufswelt gemacht zu werden. Von Pädagogen, von wem denn sonst?

Darum ist Pädagogik ein „Fach“, und darum braucht es eine „Erziehungswissenschaft“. Seine Extensio – das sind die Versorgungsansprüche der Pädagogen. Ihre Intensio sind die Wörter, die sie gebrauchen, um diesen Umstand zu verschleiern. Vorangegangen ist auf diesem Wege Friedrich Daniel Schleiermacher, den sie darum mit Grund als ihren Stiftungsvater erkennt.

Historisch war es zwar Johann Friedrich Herbart, der sie eine halbe Generation zuvor mit seiner Allgemeinen Pädagogik als akademisches Fach begründet hat. Aber er war ein erklärter Gegner der Schule. Und zwar nicht zuletzt aus diesem Grunde: weil sie auf die Dauer einen Berufsstand züchtet, dessen Eigeninteresse sich an die Stelle der pädagogischen Zwecke zu drängen neigt – zumal, wenn es „in öffentlichem Dienst“ auftreten darf. Kein Wunder, dass man ihm einen Schleiermacher vorzieht.

Der allererste Schritt beim Verschleiern ist, den pädagogischen Berufsstand aus dem Blickfeld verschwinden und in einem ‚Großen Ganzen’ untergehen zu machen. Der Schleiermacher blieb bis heute darin vorbildlich: „Ein großer Teil der Tätigkeit der älteren Generation erstreckt sich auf die jüngere, und sie ist umso unvollkommener, je weniger gewusst wird, was man tut und warum man es tut. Es muss also eine Theorie geben, die von dem Verhältnisse der älteren Generation zur jüngeren ausgehend die Frage stellt: Was will eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?“

Da „die jüngere Generation“ hier nur als Objekt in Frage kommt, die nichts zu „wollen“ hat, mag ihm dieser Ausdruck hier durchgehen. Wenn aber die „ältere Generation“ etwas will, dann… muss sie ein Subjekt sein. Das ist sie offenkundig nicht, wie sollte sie? Der Ausdruck ist eine bloße Mystifikation, unter der sich ein materielles Interesse tarnt. Die Pädagogenschaft „will“ stellvertretend für alle andern. Man hätte wohl meinen können, mit der ‚älteren Generation’ seien hier die Eltern von Kindern gemeint. Aber deren „erziehende Tätigkeit verteilt sich ihnen unter ihr ganzes übriges Leben und tritt nicht gesondert hervor.“ Davon gibt es daher keine Wissenschaft. „Man bezieht also die Erziehungslehre auf diejenigen, die den Eltern beim Erziehen helfen“ – verschämt ausgedrückt; man bezieht es also auf die Erwerbspädagogen.

Wie kommen die aber zu ihrer Stellvertreterrolle, was rechtfertigt sie? Plötzlicher Anflug christlicher Demut: „Ich sehe keinen andern Rat, als an dieser Stelle unserer Untersuchung abzubrechen und zu sagen, wir müssen an die jetzt bestehende Form der Erziehung unsere Theorie anschließen.“ Und das ist die Quintessenz des Ganzen! Zum Trost breitet er uns einen Weihrauchschleier drüber: Es nennt ‚das Ganze’ „Praxis“, und damit ist es glücklich aller Kritik entzogen; der wissenschaftlichen zumal.

Wissenschaft ist öffentliches Wissen. Sie ist entstanden, um in der Öffentlichkeit ein Feld abzustecken, innerhalb dessen Meinungsverschiedenheiten, die immer auch von Interessen geprägt sind, vernünftiger Weise nicht mehr möglich sind. Dies ist ihr historischer Sinn.

Das Aufkommen der Wissenschaften im Abendland des siebzehnten, achtzehnten Jahrhunderts war das politische Weltergeignis schlechthin. Herrschaft konnte von nun an gemessen werden an dem, was ‘als vernünftig erkannt’ war. Und nur so ist eine repräsentative, nämlich die Staatsbürger repräsentierende politische Ordnung überhaupt denkbar.

Die Öffentlichkeit erwartet allerdings von der Wissenschaft, dass sie Gesetzestafeln erstellt, in die man die ‘konkreten Fälle’ nur noch einzutragen braucht, um die ‘richtige Lösung’ sogleich ablesen zu können. Es liegt daher im Interesse sowohl der Öffentlichkeit als auch der Wissenschaft selbst, ihre Grenzen möglichst scharf zu ziehen.

Nirgends ist das dringlicher als bei der Erziehung der heranwachsenden Generationen. Schon wegen unserer Zukunft, nicht wahr? Aber auch, weil der Steuerzahler sein Geld nicht gern vergeudet.. Doch die Öffentlichkeit glaubt nur zu gern, dass die Erziehungswissenschaft ihr Gesetzestafeln zeigt, aus denen abzulesen ist, „was zu tun sei“. Doch eben das kann sie nicht bieten. Sie ist keine ‚nomothetische’ Disziplin, die Naturgesetze freilegt, die auf die „Praxis“ nur noch anzuwenden wären. Die ein jeder, unabhängig von Stand und Geburt, aber unabhängig auch von persönlichem Vermögen, nur zu lernen bräuchte, um sie zu beherrschen. Gesetze, die eine berufliche Zunft als Ganze rechtfertigen könnten und den Einzelnen seiner Verantwortung enthöbe…

Und so hätte es gern auch die Erwebserzieherschaft. Ihre Vorlieben sind Techniken, Methoden und Strukturen, über nichts reden sie lieber. Dass zum Pädagogen nur taugt, wer dazu taugt, kommt unter den Teppich. Störend ist das Wuchern der sogenannten Erziehungswissenschaften nicht an sich selbst – das wäre nur ein akademisches (und vielleicht fiskalisches) Problem. Störend, nein: katastrophal ist, dass die Fiktion einer Wissenschaft, die „die Praxis begründet“, den Beruf des Erziehers radikal entwertet, indem sie seine personale Verantwortung an ein Drittes delegiert – eine anonyme Instanz, einen Wörterberg, den man dreht und wendet wie man will, weil er sich nicht wehren kann. Doch was er zu tun und zu lassen hat, muss der Erzieher selber wissen

Nicht „zu viel Wissenschaft“ gibt es bei uns im Erziehungsgetriebe. Davon kann es gar nicht zu viel geben, wenn man es so versteht, wie es in einem idiographischen Fach nur zu verstehen ist: als Kritik. Sondern es gibt zu viel Pseudowissenschaft, und umso mehr Kritik ist nötig: an dem „dialektischen Schein“, dass aus dem bloßen Kombinieren von Begriffen sachliche Erkenntnis möglich würde. Newtons nil in verbis! gehört über unsere Schulportale geschrieben.

Die empirische Sozialforschung kann – in Längs- und in Querschnitten – herausfinden, welche Institutionen in der Geschichte ursächlich irgendwie mit der Verbreitung einzelner kultureller Kompetenzen in einem Gemeinwesen zusammenhängen. Aber die Summe dieser Kompetenzen insgesamt begrifflich unter „Erziehung“ zu fassen, ist genau so ein definitorischer Gewaltakt wie „Intelligenz ist das, was der IQ-Test misst“. Darauf können sich Forscher in heuristischer Absicht einstweilen verständigen. Aber ansonsten ist es rein nominal und Schall und Rauch.

Eine solche historisch vergleichende Wissenschaft „vom Erziehen“ könnte, wenn sie eben mehr sein wollte als ein Zweig der Humanethologie, nur die Meinungen sammeln, die andere Leute über ein X geäußert haben, das sie „Erziehung“ nannten – und sie logisch-kritisch aufbereiten. Darüber hinaus kann sie in literarischer Sprache erzählen, was dieselben Leute – soweit man es sehen kann – dabei getan haben. In einer irgend exakten Weise beobachten kann sie es aber nicht, denn eben dazu bräuchte sie Begriffe, die sie nicht hat noch haben kann. Und in ganz besonders farbigen Worten kann sie uns ausmalen, was dabei „herausgekommen“ zu sein scheint – im Guten wie im Bösen. Das ist wörtlich gemeint: Es ist am Ende eine Frage von gut und böse. Das taugt nicht für Wissenschaft, sondern für den Roman.

In nüchterne Worte gebracht, zerfiele diese Forschungsrichtung in 1) Doxologie, und 2) historische Institutionssoziologie. Aber wie die beiden zusammenhängen – folgt die Meinung aus den Institutionen oder folgen die Institutionen aus den Meinungen; oder was heißt hier „Wechselwirkung“? – das bleibt immer Sache eines hermeneutischen Kunststücks. Und so allein gehört Wissenschaft in die pädagogischen Ausbildungspläne – historisch und kritisch.

Denn was er tun soll, muss ein Erzieher eben selber wissen. Er ist ein darstellender Künstler, der es immer drauf ankommen lassen muss.

*) München 1981, S. 38

Die Kindheit wird abgeschoben.

Gastkommentar

in: Der Tagesspiegel, 3. 11. 09

Erwachsene wollen sich selbst verwirklichen
– ihr Nachwuchs stört da nur.

Von Georg Lutz

Freitag, 12.30 Uhr. Das Ende einer Klassenfahrt. Nicht alle Schüler können nach Hause. Einige müssen bis 18 Uhr in den Hort, denn die Eltern sind beschäftigt. Das Kind muss warten.Vor fünf Jahren wurden die Berliner Grundschulen VHGs, sogenannte verlässliche Halbtagsgrundschulen. Das heißt: Alle Kinder werden bis 14 Uhr betreut. Unsere Schule hat die Hortzeiten ein Jahr später, auf Wunsch der Eltern, bis 16 Uhr verlängert. Damit reagiere man auf die veränderten wirtschaftlichen Bedingungen der Gesellschaft und auf die individuellen Bedürfnissen der Eltern, hieß es zur Begründung.

Heute kann ein Kind von morgens 7.30 Uhr bis abends 18 Uhr in der Schule bleiben. Es gibt Kinder, die fast elf Stunden betreut werden. Sie sind ständig umgeben von anderen, um sich mit Streit, Freud und reichlich Action die Zeit bis zum Abholen zu vertreiben. Diese Kinder haben einen Elf-Stunden-Tag, sind abends kaputt und gehen, sollten sie keine Hausaufgaben mehr haben, zeitig schlafen. Die Eltern haben Zeit, sich ihrer Arbeit und ihren Interessen zu widmen.

Der Trend geht zur Ganztagsschule. Politisch ist das quer durch alle Parteien gewollt. Denn die Ganztagsschule hat zwei Vorteile: Sie schafft die Voraussetzungen, damit Eltern flexibel genug sind, die Anforderungen einer durchökonomisierten Gesellschaft zu erfüllen. Andererseits will die Politik mit Sekundar- und Gemeinschafts- schulen und ihrem Ganztagsbetrieb den gesellschaftlichen Versäumnissen und Defiziten der letzten Jahrzehnte begegnen, Stichwort Pisa. Kostenneutral, versteht sich. Geld wird ja nur für systemrelevante Einrichtungen ausgegeben.

Was für die äußere Form gilt, gilt auch für den Inhalt. War Bildung lange Zeit ein hohes Gut, und als solches erstrebenswert, ist schulische und universitäre Bildung heute nur noch Mittel zum Zweck. Abitur nach zwölf Jahren, Schnellläuferklassen, Bologna-Prozess – Inhalte und Abschlüsse werden mit dem Ziel vereinheit- licht, die Menschen so früh wie möglich dem Wirtschaftsleben zur Verfügung zu stellen. Wettbewerb ist der einzige Bildungsansporn. Große Ideen sollen entstehen, weil unter Studenten, Professoren und Universitäten Wettbewerb herrscht. Wettbewerb ab Klasse eins hat weder eine gesunde Entwicklung des Kindes noch solide Bildung zum Ziel, sondern soll Kinder möglichst schnell und optimal auf die Bedingungen im liberalen, globalisierten Wirtschaftssystem vorbereiten. Unter solchen Umständen haben Kinder keine Möglichkeit, sich ohne äußeren und inneren Leistungsdruck zu entwickeln.

Gleichzeitig ziehen sich die Erwach- senen immer mehr aus der Welt der Kinder zurück. Bemerkenswerter- weise ist trotz all dem das traditionelle Familienbild vordergründig noch immer existent. Unterbewusst haben wir uns aber längst davon verabschiedet. Zwar ist Kinder zu haben, nicht zuletzt dank Frau von der Leyen, in Mittelstands- familien wieder en vogue. Um Kinder kümmern sollen sich allerdings viele andere.

Die Praxis zeigt, dass Kinder, die zu wenig Aufmerksamkeit und Zuneigung bekommen, dazu neigen, sich durch Regelverletzungen, Aggression und anderes Fehlverhalten die Menge an Aufmerksamkeit und Zuwendung zu holen, die sie in positiver Form vorher gebraucht hätten. Ungeliebte Kinder sind schwierige Kinder.

Wir sollten uns nicht darüber wundern, dass die jugendlichen Amokläufer aus gutbürgerlichem und eben nicht bildungsfernem Milieu stammen. Wenn eine Gesellschaft Kindheit und Verantwortung outsourct, muss sie sich nicht wundern, dass der Widerstand der Kinder und Jugendlichen zunimmt. Und je älter Kinder werden, umso geplanter, gewalttätiger und folgenreicher werden die Taten.

Eine Kehrseite des Outsourcing ist das Besinnen auf die eigentlichen Kernkompetenzen. Was waren noch die Kernkompetenzen von Eltern?

Der Autor ist Grundschullehrer an der Königin-Luise-Stiftung in Berlin.
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Eins hat der Autor zu erwähnen vergessen: die führende Rolle seines Berufsstands bei der – inzwischen wieder – galoppierenden Verinselung der Kindheit! Es sind die berufsmäßigen Pädagogen, die den Eltern ein ruhiges Gewissen schaffen, wenn sie ihre Kinder (von anderen) “betreuen” lassen – weil die es besser zu können behaupten. Denn dass es nicht recht ist, wissen die meisten; und ungern tun es fast alle. J. E.

Ein romantisches Erziehungsprogramm.

Unter dem Titel Alles wandelt sich, der Humanismus bleibt druckte am 27. März 2002 die Welt den Vortrag ab, den der Staatsminister im Bundeskanzleramt für Angelegenheiten der Kultur und der Medien, Prof. Julian Nida-Rümelin, drei Tage zuvor zur Eröffnung des 18. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft gehalten hatte. Darin beklagte er die „technokratische Verkürzung“ der pädagogischen Debatten der vergangenen Jahrzehnte, die im „Dickicht der Institutionen“ stecken geblieben sei, und rief zu einer „inhaltlichen Neubestimmung“ auf dem Boden einer „kulturellen Leitidee“ auf – der humanistischen Bildungskonzeption. Als deren aktuelle Schwerpunkte nannte er: Selbstbestimmung als Sinngebung des eigenen Lebens, ästhetische Bildung, Interaktion und Verständigung sowie Integration und „Umgang mit Differenz“.

Berlin, den 30. 3. 2002

Sehr geehrter Herr Professor Nida-Rümelin,

zu Ihrer Rede vor der Deutschen Gesellschaft für Erziehungs- wissenschaft über die Aktualität der humanistischen Bildung- sidee möchte ich Sie und uns herzlich beglückwünschen. Endlich erinnert einer daran, daß zu den Dingen der Pädagogik nicht dem Erziehungswissenschaftler, sondern dem Philosophen das erste Wort gehört, weil’s um das Was geht und nicht ums Wie. Eine inhaltliche Neubestimmung fordern Sie, und dafür ist es höchste Zeit. Doch nicht besser kann man einen Text würdigen als durch Kritik. Kritik heißt in diesem Fall: Zuspitzung. Nicht nur als Philosoph haben Sie zu den Erziehungswissenschaftlern geredet, sondern auch als Regierungsvertreter, und da war Zuspitzung nicht oberstes Gebot. Da mag es Ihnen recht sein, wenn das Zuspitzen ein andrer übernimmt. Zuspitzen heißt in diesem wie in vielen andern Fällen: die nebeneinander liegenden Elemente zu einander ins Verhältnis setzen.

Eingangs sprechen Sie den historischen Zusammenhang zwischen dem deutschen Bildungsbegriff und der Verspätung der deutschen Nationwerdung an. Tatsächlich ist die Entgegensetzung von Bildung und dem Lernen nützlicher Realien für sozialölkonomische Zwecke eine deutsche Erfindung. Sie wurde zur identitätsstiftenden nationalen Leitidee, denn eine solche brauchten wir. Die andern großen Nationen mußten ihre Identität nicht aus der Reflexion konstruieren, sie konnten sie anschauen: in einem lebendigen verbindlichen Menschenbild, in dessen charakteristischen Zügen die Spuren der gemeinsamen Geschichte lesbar sind. Der englische gentleman personifiziert die historische Vereinigung von Adel und Großbürgertum zur typisch britischen Oligarchie, im französischen citoyen verbinden sich der plebejische Stolz des Sansculotten mit römischer Staats- vergötzung, der amerikanische pioneer vereinigt den beengten Blick auf den nächstliegenden Vorteil mit einer kontinentalen Weite des Horizonts. Die tausendfach zersplitterten Deutschen haben als Nationaltype lediglich den Michel hervorgebracht, und schämten sich seiner: Er mußte sich erst einmal bilden!

Das sollte ihm der Deutsche Idealismus besorgen. Dieser Titel verbirgt zwei durchaus entgegengesetzte Richtungen. Historisch wirksam wurde die restaurative Spätform der Schelling und Hegel, eine positive Metaphysik der objektiven Ideen und Begriffe. Die prägte das humanistische Bildungs- system, um das Deutschland im 19. Jahrhundert von seinen Nachbarn beneidet wurde. Doch positive Ideen lassen sich lernen wie eine beliebige Realie, und einer Laufbahn im höheren Staatsdienst konnten sie durchaus nützlich sein. So war denn das typische Produkt dieses Systems zum Ende des Jahrhunderts nicht das eigenverantwortliche Subjekt, sondern der von Nietzsche gegeißelte Bildungsphilister, der sich so gut mit dem preußischen Untertan vertrug.

Die frühe, romantisch-revolutionäre Richtung des Idealismus, die Kritische Philosophie von Kant und Fichte, war in der Restauration untergegangen. Aus ihr hatte aber die Bildungsidee ihr Pathos gewonnen! Das erste Dokument der neuen deutschen Nationalbewegung waren Fichtes Reden an die deutsche Nation – und die handelten nicht vom Aufstand gegen Napoleon, sondern vom ‚Plan einer nationalen Bildungsanstalt’. (Die Landschulheim-Bewegung des 20. Jahrhunderts geht unmittelbar auf Fichtes Reden zurück.) Anfang und Ende der Kritischen Philosophie – und der Bildungs-Idee – ist das sich selbst bestimmende Subjekt. Der Satz, ‚Deutschsein heißt, eine Sache um ihrer selbst willen tun’, war keine Tatsachenbehauptung, sondern ein Postulat: So soll es sein – nur wenn die Deutschen freie Menschen werden, können sie sich zur Nation bilden wie andere Völker (ein Gedanke, den Marx auf das Proletariat übertragen hat).

Das Prinzip der selbstbestimmten Persönlickeit ist nicht beiläufig mit der Idee ästhetischer Bildung verbunden, sondern historisch – und logisch. Dreh- und Angelpunkt der Kant’schen Kritik ist das Konstrukt des transzendentalen Subjekts. Doch hat er es nicht, wie etwa Descartes sein cogito, aus der Reflexion gewonnen, sondern aus erlebter Anschauung. Freilich nicht aus seiner eignen. Nachdem er in Shaftesburys Ästhetischer Metaphysik seinen archimedischen Punkt gesucht hatte, war ihm, wie so vielen Zeitgenossen, bei Rousseau das Licht aufgegangen: „Kein materielles Wesen ist durch sich selbst tätig; ich aber bin es. Man kann es mir bestreiten – ich fühle es, und dieses Gefühl, das zu mir spricht, ist stärker als die Vernunft, die es bestreitet“, sagt der Savoyische Vikar in Rousseaus Émile.

Ästhetisch ist dieses Erlebnis, weil es das Gefühl seiner Gewißheit unmittelbar bei sich führt, vor aller Reflexion, und analytischer Rekonstruktion nicht zugänglich. In Fichtes Wissenschaftslehre tritt es in der Figur der ‚Tathandlung’ wieder auf, und die Energie, die als ihr zu Grunde liegend gedacht wird, nennt er ‚produktive Einbildungskraft’. Friedrich Schiller hat die Wissenschaftslehre, als er sie eben druckfrisch in den Händen hielt, fast wörtlich in seine Ästhetische Erziehung des Menschen einbauen können (ab dem 19. Brief).

Die Zeitumstände – der Atheismusstreit – haben Fichte verführt, das Feld, auf dem die Einbildungskraft vorzüglich produktiv ist, als das Ethische zu bestimmen. Doch Stein des Anstoßes war gewesen, daß er den ‚Grund für unsern Glauben an eine göttliche Weltregierung’ in einem Bild ausgemacht haben wollte – in einem sinnbildlichen Ereignis, wo das Wahre, das Gute und das Schöne allerdings in Eins fallen. Sein (abtrünniger) Schüler Joh. Fr. Herbart hat die radikale Konsequenz daraus gezogen. Er nennt das ganze Reich der Praktischen Philosophie schlichtweg Ästhetik, und was wir landläufig Ethik nennen, gilt ihm nur als ein Anwendungsfall derselben. Moralität heißt bei ihm folgerichtig ‚der sittliche Geschmack’.

Herbart war der Begründer der wissenschaftlichen Allgemeinen Pädadogik. Aber geprägt hat er sie erst, nachdem ihn die selbsternannten ‘Herbartianer’ auf den Kopf gestellt hatten! Er selbst hatte „die Hauptaufgabe der Pädagogik“ als „die ästhetische Darstellung der Welt“ bestimmt, doch bei den Herbartianern hieß die Hauptaufgabe der Pädagogik: büffeln. Als die Jugendbewegung am Anfang des 20. Jahrhunderts zum Sturm auf die Lernschule blies – die Landschulheim-Bewegung vorneweg -, machte sie bizarrerweise gerade Herbart zu ihrem Buhmann.

Die deutsche Bildungsidee, auf die wir uns so lange so viel zugute gehalten haben, hat nicht erst mit Georg Picht und Theodor Litt vor dem Nutzen kapituliert, sondern schon mit der Restauration und dem Biedermeier. Solange ihr die industrielle Revolution und der Triumph des Fabriksystems noch bevorstanden, konnte sie sich nicht behaupten. Sie mußte utilitär versanden. Es galten Verwertbarkeit und Planung. Doch heut am Ende der industriellen Zivilisation, am Anfang der „Mediengesellschaft“, wo produktive Einbildungskraft und Wagemut selbst im Krämersinn nützlich werden, erhält sie unverhofft ihre zweite Chance. Aber sicher nicht in ihrer metaphysisch-objektivistischen Verfallsform, sondern als das kritisch-romantische Original; als ästhetische Bildung.

Das heißt nicht bloß: mehr Kunst- und Musikstunden. Die inhaltliche Neubestimmung, die Sie fordern, muß eine Neubegründung der gesamten Pädagogik werden – auf der Einsicht, daß allein das Ästhetische das Feld ist, welches die Reflexion zu bestellen hat. Das ist kein Sowohl-als-auch, sondern ein Um-zu.

In der „entstandardisierten“ Risikogesellschaft wird Identität ein akuteres Problem denn je. Persönlichkeit, Charakter, Selbstheit ist keine dem individuellen Leben vorausgesetzte Entelechie. Identität muß sich bilden – in der Angerührtheit vom Erlebnis der Andersheit des Andern. Und das ist der ästhetische Elementarakt! Stoff und Medium persönlicher Bildung ist der, die, das Fremde – insofern ich ihn, sie, es von mir unterscheide. Das geschieht in der Anschauung, nicht erst in der Reflexion – denn es ist das, worauf alle Reflexion sich bezieht.

Pädagoge ist nicht schon der Didaktiker, der die Information X aus dem Speicher a in den Speicher b überführt. Ein Pädagoge ist ein Seelenfänger, und Seelen fängt man nicht, wenn man sie jagt, sondern indem man sie verführt: zum Erleben der Selbstheit in der Befremdung durch den Andern. Er verwickelt seinen Zögling in einen Roman, den der selber zu Ende bringen muß, und das ist nicht die Erfüllung eines Programms, sondern ein Sprung ins Ungewisse. Was passiert im Roman? Ein Bild ‚zeichnet sich ab’. Das Bild einer Welt, darin das Bild eines Ich. Wie sie in einander fließen und sich gegen einander absetzen, das macht die Handlung aus. Eigentlich ist jeder Roman ein „Bildungs“-Roman, nur eben nicht immer ein gelungener. Und weil doch Bildung immer ein Roman ist, spricht man besser von einer romantischen Idee als von einer humanistischen.

Sich ein Bild machen, das heißt nicht nur: anschauen, sondern auch: es als bleibend festhalten – bestimmen als dieses und kein anderes. Das ist die Arbeit der Reflexion, der kognitiven Vermögen. Ästhetische Bildung ist darum nicht Konkurrent der Verstandesbildung, sondern, im Gegenteil, ihre Begründung. Identität beginnt als erlebte Gewißheit der Selbsttätigkeit. Aber sie bewährt sich als Bewußtsein.

Daß die Deutschen mit ihrer schon immer und nach Auschwitz erst recht gefährdeten nationalen Identität besondere Mühe haben, das Fremde in ihrer Mitte zu ‚integrieren’, wen kann es wundern? Doch integrieren heißt nicht angleichen, nicht vermengen bis zur Unun- terscheidbarkeit, wo alles gleich-gilt. Vielmehr ist ja die Andersheit des Andern die Gewähr meiner Identität. Doch nur unter dieser Prämisse: dem normativen Rang der Person. Das ist das spezifisch abendländische Axiom, das wir mit unsern Nachbarn teilen. Es macht unsere gemeinsame Kultur zwar einerseits universalistisch, aber scheidet sie zugleich von allen anderen. Wir haben sie noch ein bißchen nötiger als die Nachbarn, und so liegt die Hoffnung der Deutschen auf eine nationale Identität darin, daß wir noch ein bißchen „westlicher“ werden als jene. Die Voraussetzung dafür hieße Bildung.

Sehr geehrter Herr Professor Nida-Rümelin, ich hoffe, Sie werden sich weiterhin nicht nur als Philosoph, sondern auch als Staatsminister für die Kultur in die bildungspolitischen Debatten einmischen!

Mit besten Grüßen,

Ihr Jochen Ebmeier,

Freunde des Landschulheims Fürstlich Drehna e. V.

Geschäftsführer

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Eine späte Antwort:

10. 12. 2007

Sehr geehrter Herr Ebmeier,

Sie haben einmal zu meinem Artikel in der Welt “Alles wandelt sich, der Humanismus bleibt” (27. März 2002) eine längere Replik in Gestalt eines Briefes an mich verfasst. Ich bin erst jetzt auf diesen Brief aufmerksam geworden und habe aus seiner Lektüre viel gelernt. Die inhaltlichen Übereinstimmungen liegen auf der Hand.

Ich wünsche Ihnen für Ihre Arbeit in humanistischer Gesinnung weiterhin viel Erfolg und bin mit freundlichen Grüßen

Ihr Julian Nida-Rümelin

Lehrstuhl für Politische Theorie und Philosophie
Geschwister-Scholl-Institut der Universität München Professor Dr. Julian
Nida-Rümelin, Staatsminister a.D.

Schrumpft die Schule!

in: Neues Deutschland vom 14. 4. 1994

Gesellschaft heißt Arbeitsteilung und Kooperation. Wer in der Gesellschaft lebt, lebt von der Gesellschaft. Zivilisations- müdigkeit ist – Kunststück – ein Zivilisationsprodukt. „Zurück zur Natur“ ist die Luxusparole derer, die schon alles haben. Wer mit dem Ausstieg ernstmachen wollte, müßte zuerst der Gesellschaft zurückerstatten, was er bereits von ihr genommen hat. Dann mag er ziehen…

Der Mensch ist ein Kulturwesen; das Kulturwesen. Neben seiner ersten, physiologischen, hat er eine zweite, historische und selbstgemachte Natur. Oder richtiger: Da er Kulturwesen ist, hat er auch seine erste Natur nur als Kulturgeschöpf; er kann nicht mehr wählen. Daß er überhaupt wählen will, verdankt er seiner selbstgemachten Geschichte und zeigt, daß er schon gewählt hat: Nur als Kulturmensch kann er Naturwesen sein wollen.

Ob Kinder in die Gesellschaft und ihre Kultur hineinwachsen sollen oder nicht, steht nicht im Ermessen ihrer (zufälligen) Eltern. Jene sind selber Kulturprodukte und mögen, wenn sie die Bedingung erfüllen, die Kultur fliehen; aber andere ungefragt ins Exil schicken, das dürfen sie nicht. Die allgemeine Schulpflicht ist selbst ein kultureller Reichtum.

Denn Aufgabe der Schule ist es, das kulturelle Erbe der Menschheit an die nachwachsende Generation weiter zu reichen. Ihr Zweck ist Bildung.

Ausbildung für den Arbeitsmarkt ist ihr erst in neuerer Zeit als Pensum zugewachsen, mit der Industrialisierung und ihren verallgemeinerten Qualifikationsstandards. Die Schule hörte auf, privilegiertes Bildungsinstitut der herrschenden Klassen zu sein, und wurde allgemeine Dienstleistungsindustrie für den Arbeitsmarkt: vergesellschaftete Produktion des Arbeitsvermögens…

Die Realschule drängte das Gymnasium in die Defensive.

Heute ist das, was man in der Schule lernen kann, so unbrauchbar für das berufliche Fortkommen wie nie zuvor. Was du gestern gelernt hast, ist heute schon veraltet. Der technologische Fortschritt macht jeden Tag neue Fertigkeiten und, was fast dasselbe ist, neue Formen der Arbeitsteilung erforderlich. Wer sich am Arbeitsmarkt halten will, muß sich permanent „weiterbilden“. Die Idee, die Schule könne den Heranwachsenden „mit allem ausstatten, was er im Leben mal brauchen wird“, ist vorsintflutlich und findet einen (wackligen) Anhaltspunkt nur noch im beschäftigungspolitischen Standesinteresse der Lehrerschaft.

Max Scheler hat in seiner Wissenssoziologie unser Wissen in drei Klassen geschieden. ‚Herrschaftswissen’ bezeichnet all jene Kenntnis, die die Mächtigkeit der Menschen über ihre Lebensumstände erweitert: Wissen, das nützt. ‚Bildungswissen’ ist ein solches, das man „nur so“ besitzt: um seiner selbst willen; die Bekanntschaft mit Kunst und Philosophie etwa. „Heilswissen“ schließlich ist alles, was mit dem Sinn des Lebens zu tun hat.

Die propagierte Verwissenschaftlichung der Schule im letzten Vierteljahrhundert hat sich am Ende als die flachselbstverständliche Subsumtion aller möglichen Wissensgehalte unters Diktat der Nützlichkeit erwiesen. Deutschunterricht wird heute so erteilt, als ginge es lediglich um die Ausbildung neuer Deutschlehrer. Griechisch und Latein sind ganz entfallen; wer will denn heut auch schon noch Altphilologe werden?

Von Humanismus am Gymnasium keine Spur ; es ist selbst nur noch eine große (und nicht enden wollende) Realschule.

Der Pflasterstein, den die Finanzpolitiker dieser Tage in den Froschteich geworfen haben, kann zum Befreiungsschlag der Bildungspolitik werden. Der gesunde Menschenverstand hat vernehmlich das Wort ergriffen, und das laute Quaken der ‚Betroffenen’ läßt ahnen, daß er ins Schwarze getroffen hat.

Natrlich muß das dreizehnte Schuljahr gestrichen werden. Die jungen Leute werden viel zu lange vom allgemeinen gesellschaftlichen Verkehr ferngehalten, und der ist schließlich selber eine kulturierende Instanz.

Aber gewiß nicht, um den unnützen Ausbildungsplunder von dreizehn Jahren nun in deren zwölfe zu stopfen. Es muß die Chance beim Schopf ergriffen werden, die Lehrpläne gründlich auszumisten – nicht von Bildungswissen, sondern von unbrauchbaren Realien. Es ist völlig in der Ordnung, daß die Inhalte abendländischer Bildung zuerst einmal für die Schule gelernt werden und nicht „fürs Leben“: Nützen können sie sowieso nicht, und wertschätzen wird man sie erst aus gewonnenem Abstand. Aber daß Kenntnisse, die der persönlichen Karriere zugedacht waren, ausschließlich fr den Lehrer und die nächste Klassenarbeit gebüffelt, dann aber schleunigst vergessen werden, um neuem Dreitageschrott Platz zu machen, das ist ein Unrecht an den Schülern und eine Zumutung für den Steuerzahler.

Nur wenn die Schule wieder Stätte allgemeiner Bildung wird und die Ausbildung für den Arbeitsmarkt spezialisierten Instituten überläßt, die was davon verstehen, kann auf die Dauer die allgemeine Schulpflicht gegen die Ivan Illichs und andere luxurierende Kulturflüchter verteidigt -, und kann verhindert werden, daß Bildung schließlich wieder zum Privileg weniger Auserwählter wird.

Bildung aber braucht Muße.

Input und Output haben da nichts zu suchen. Schulstreß und Bildung schließen einander aus. Es ist also klar, in welche Richtung jede ernstgemeinte Diskussion um weitere Schulreform nunmehr zu gehen hat: Reduktion der Stundenpläne, Rückgewinnung von freier Zeit.

Und es gibt keinen Grund, damit bis zur gymnasialen Oberstufe zu warten. Indianerspiele, Kokeln hinterm Haus, Streunen durch Keller und Dachböden, zielloses Vagieren in Stadt und Land weiten den Blick und wecken den Wunsch, mehr zu wissen. Sie sind echte Bildungselemente, wie die elektronischen Medien übrigens auch.

Und alles braucht seine Zeit.

Lehrer, die der angeblich wachsenden Gewaltbereitschaft an den Schulen nicht mehr Herr werden, sollten sich zusammenschließen und dafür starkmachen, ihre Schüler nicht mehr länger, als zu Bildungszwecken unvermeidlich, zu klaustrieren, aus der Welt auszusperren und in ihrem natürlichen Unternehmungsgeist zu hemmen. Eine Menge Probleme erledigen sich dann von selbst, und die Kultur gewinnt.

Kampf dem Schulstreß! Arbeitszeitverkürzung auch für Kinder!

Nieder mit der Ganztagsschule! Rettet den schulfreien Nachmittag!

Kurz, schrumpft die Schule.

Jochen Ebmeier

Diaphora Gesellschaft für neue Erziehung mbH (gemeinnützig)

Kleine Erziehlehre.

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Der folgende Text stammt aus dem Herbst 1989, ist also schon zwanzig Jahre alt,  und erschien erstmals in unsere Jugend 6/1990, S. 229f. als Anhang zu „Vergeßt ´68!“. Man erkennt darin, wie es die Beschäftigung mit „la folie“, dem Irrsinn war, aus der nicht nur meine Vorstellungen von ‚normaler’ Pädagogik, sondern auch meine Auffassungen vom ‚Ich’ und von der ‚Welt’ stammen. Wolle man das Normale verstehen, sagt Kierkegaard irgendwo, müsse man nach einer spezifischen Ausnahme schauen…

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1. Der Grundsatz, von dem auszugehen ist: Das Kind will ‚in der Welt’ sein.

2. Es will seinen ‚Platz’ in der Welt.

3. Das Kind sucht seinen Platz in der Welt.

4. Das Kind wird seinen Platz in der Welt finden.

5. Es wird ihn finden, nachdem es manchesmal geirrt hat.

Es wird sich irren über die Beschaffenheit der Welt.

Es wird sich irren über sein eigenes Vermögen.

Es wird sich also irren über sein ‚Bestimmung’ in der Welt: wo es seinen Platz suchen soll.

6. Es wird ich dennoch finden – weil es in der Welt immer wieder auf andere Menschen trifft, die es schon – in Wort und Tat – auf seine Irrtümer aufmerksam machen werden.

7. Das ist die Regel.

8. Und dann kommen die ‚irregulären’ Sonderfälle. Nämlich wenn das Kind eine besonders schweren Irrtum begeht: über die ‚Beschaffenheit’ der Welt; über sein eigenes Vermögen; und ergo über seine ‚Bestimmung’.

Der Irrtum kann – in beiderlei Hinsicht – so groß sein, daß es meint, keine ‚Bestimmung’ in der Welt zu haben; daß es also glaubt, der Welt nicht angehören zu sollen: Es ‚ist der Welt abhanden gekommen’. Es denkt: „Die ganze Welt ist nicht für mich.“

Der seitenverkehrte Große Irrtum wäre: „Die ganze Welt ist nur für mich.“

Und das heißt in beiden Fällen: ‚Ich bin für die Welt nicht da’ – im einen Fall trotzig-resigniert, im andern anmaßend-begehrlich.

9. Beides ist Irrsinn: nämlich der totale Irrtum über ‚meine’ Bestimmung in der Welt.

10. Aber ist dieser ‚an sich’ erwiesene Irrtum darum auch schon „krankhaft“? ‚Aber offenkundig’, wird jedermann sagen – wo es nämlich über den resignierenden Rückzie- her geht: den Psychotiker, den ‚Autisten’.

Doch merkwürdig. Über sein alles ver- einnahmendes Spiegelbild wird man eher sagen: Das Kind hat das Zeug zu einer glän- zenden Karriere; es muß nur noch lernen, seinen Vorteil exakter zu… kalkulieren.

Also welche Sorte Irrsinn ‚krank’ ist und welche nicht, entscheidet offenbar ‚die Gesell- schaft’ – und zwar danach, ob und inwieweit der Irrsinn mit ihren spezifischen Formen der des allgemeinen Verkehrs funktionell vereinbar ist.

Der Alles-gehört-mir-Typ ist in einer Gesellschaft, deren Verkehrs- weise die Konkurrenz am Markt ist, ein ganz und gar ‚gesunder’. Wenn auch einer, mit dem privat keiner gern zu tun hat, so doch einer, den sie öffentlich alle hofie- ren.

Er ist nicht ‚krank’, sondern der ins Extrem verzerrte Prototyp der gesellschaftlichen Normalität.

Krank ist nur der, der sich dem Marktgeschehen versagt.

Aber irre sind sie beide, denn sie sind ‚der Welt abhanden gekommen’.

11. Die pädagogische Praxis hat ihren Ort im Kontinuum zwischen der Regel und dem totalen Irrtum.

Und daher ist der Erzieher auch kein verkappter Psychiater. Um- gekehrt. Der („Kinder“-) Psychiater ist ein irrender Erzieher.

12. Denn die Aufgabe ist immer nur die: das Kind auf seinen Irrtum aufmerksam machen.

Wenn es sich aber um einen schweren Irrtum handelt, ist die Aufgabe offenbar schwieriger (aber auch deutlicher), als wenn es sich um einen ‚gewöhnlichen’ handelt.

Und nachdem der Irrtum schon begangen wurde, stellt sich die Aufgabe anders, als während er gerade erst begangen wird.

Die ‚Kinderpsychiatrie’ ist also der Grenzfall der ‚normalen’ Päda- gogik: dem Kind beim Heranwachsen an, beim Hereinwachsen in die Welt ‚unter die Arme zu greifen’.

……13. „Die Erziehung muß sich bescheiden, mehr negativ zu sein als positiv; mehr Wechselwirkung mit dem Zögling als Einwirkung auf ihn.“ (J.G. Fichte) ‚Erziehen’ heißt darum: nur die ‚innere Kraft’ des Kindes entwickeln helfen, und nicht: ihr eine Richtung anweisen. Heißt: Bedingungen schaffen, durch die die wachsenden ‚innere Kraft’ heraus gefordert wird und nicht verödet oder verschlissen.

Heißt den jungen Menschen bestätigen in seinem Wunsch, seine Bestimmung selber zu suchen, und in dem Zutrauen, sie auch selber zu finden.

14. Das ist die anständige Auffassung von der Erziehung.

15. Daraus folgt unmittelbar, daß das entscheidende Medium der ‚Wechselwirkung’ zwischen Kindern und Erwachsenen nicht das Reden, sondern das Handeln ist. Im Gebrauch der Wörter ist der Erwachsene grundsätzlich – und sei’s nur wegen der geringeren Übung – haushoch überlegen: Hier begegnet er ihm auf einem Terrain, wo es sich nicht behaupten kann. Solange der Erwachsene nur redet, ist die „Wechselwirkung“ für das Kind nur ein betrügerischer Schein. In Wahrheit wird es vergewaltigt – aber kann es nicht sagen.

16. Reden kann man „unter vier Augen – und notfalls auch allein.

Aber Handeln findet immer, wenn es kein Theater ist, in der Welt der Vielen statt: Als Handelnde sind die Menschen nie ‚allein’, oder auch nur ‚zu zweit’; sondern immer in der Welt der Andern.

17. Handeln ist realer als reden.

18. Es findet in Situationen statt, und die sind immer konkret.

19. Darum gibt es auch keine ‚Theorie’, an die der Erzieher sich ‚halten’ könnte.

20. Pädagogik ist keine Wissenschaft.

jedenfalls keine „theoretische: sie lehrt nicht, was ‚wahr’ ist; sondern allenfalls eine „praktische“ : die sagt,

was als gut und richtig gelten soll.

Erziehen ist eine Sache des Alltags.

21. Pädagogik ist, wo sie theoretisch wird, Kunstlehre.

22. Und der – gute – Erzieher ist ein Künstler. Aber ein Aktionskünstler: er schafft keine ‚Werke’, sondern eben nur – Situationen

23. Zum Erzieher qualifizieren ihn zwei Eigenschaften: Sinn für Humor und Sinn für Proportionen. Beide ‚Eigenschaften’ kann man lernen – wenn auch nicht gerade auf der Schulbank.

……24. Aber man müßte sie lernen wollen.

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im Oktober 1989

Gelobtes Land.

In der Kinderwelt steht die ganze Nachwelt vor uns, in die wir, wie Moses ins gelobte Land, nur schauen, nicht kommen; und zugleich erneuert sie uns die verjüngte Vorwelt, hinter welcher wir erscheinen mußten; denn das Kind der feinsten Hauptstadt ist ein geborner Otaheiter, und der einjährige Sanskulotte ein erster Christ, und die letzten Kinder der Erde kamen mit dem Paradiese der ersten Eltern auf die Welt. So sind (nach Bruyn) physisch die Kinder der Samojeden schön, und nur die Eltern häßlich.

Jean Paul, Levana oder Erziehlehre, I. Kapitel, §1