Die Kindheit wird abgeschoben.

Gastkommentar

in: Der Tagesspiegel, 3. 11. 09

Erwachsene wollen sich selbst verwirklichen
– ihr Nachwuchs stört da nur.

Von Georg Lutz

Freitag, 12.30 Uhr. Das Ende einer Klassenfahrt. Nicht alle Schüler können nach Hause. Einige müssen bis 18 Uhr in den Hort, denn die Eltern sind beschäftigt. Das Kind muss warten.Vor fünf Jahren wurden die Berliner Grundschulen VHGs, sogenannte verlässliche Halbtagsgrundschulen. Das heißt: Alle Kinder werden bis 14 Uhr betreut. Unsere Schule hat die Hortzeiten ein Jahr später, auf Wunsch der Eltern, bis 16 Uhr verlängert. Damit reagiere man auf die veränderten wirtschaftlichen Bedingungen der Gesellschaft und auf die individuellen Bedürfnissen der Eltern, hieß es zur Begründung.

Heute kann ein Kind von morgens 7.30 Uhr bis abends 18 Uhr in der Schule bleiben. Es gibt Kinder, die fast elf Stunden betreut werden. Sie sind ständig umgeben von anderen, um sich mit Streit, Freud und reichlich Action die Zeit bis zum Abholen zu vertreiben. Diese Kinder haben einen Elf-Stunden-Tag, sind abends kaputt und gehen, sollten sie keine Hausaufgaben mehr haben, zeitig schlafen. Die Eltern haben Zeit, sich ihrer Arbeit und ihren Interessen zu widmen.

Der Trend geht zur Ganztagsschule. Politisch ist das quer durch alle Parteien gewollt. Denn die Ganztagsschule hat zwei Vorteile: Sie schafft die Voraussetzungen, damit Eltern flexibel genug sind, die Anforderungen einer durchökonomisierten Gesellschaft zu erfüllen. Andererseits will die Politik mit Sekundar- und Gemeinschafts- schulen und ihrem Ganztagsbetrieb den gesellschaftlichen Versäumnissen und Defiziten der letzten Jahrzehnte begegnen, Stichwort Pisa. Kostenneutral, versteht sich. Geld wird ja nur für systemrelevante Einrichtungen ausgegeben.

Was für die äußere Form gilt, gilt auch für den Inhalt. War Bildung lange Zeit ein hohes Gut, und als solches erstrebenswert, ist schulische und universitäre Bildung heute nur noch Mittel zum Zweck. Abitur nach zwölf Jahren, Schnellläuferklassen, Bologna-Prozess – Inhalte und Abschlüsse werden mit dem Ziel vereinheit- licht, die Menschen so früh wie möglich dem Wirtschaftsleben zur Verfügung zu stellen. Wettbewerb ist der einzige Bildungsansporn. Große Ideen sollen entstehen, weil unter Studenten, Professoren und Universitäten Wettbewerb herrscht. Wettbewerb ab Klasse eins hat weder eine gesunde Entwicklung des Kindes noch solide Bildung zum Ziel, sondern soll Kinder möglichst schnell und optimal auf die Bedingungen im liberalen, globalisierten Wirtschaftssystem vorbereiten. Unter solchen Umständen haben Kinder keine Möglichkeit, sich ohne äußeren und inneren Leistungsdruck zu entwickeln.

Gleichzeitig ziehen sich die Erwach- senen immer mehr aus der Welt der Kinder zurück. Bemerkenswerter- weise ist trotz all dem das traditionelle Familienbild vordergründig noch immer existent. Unterbewusst haben wir uns aber längst davon verabschiedet. Zwar ist Kinder zu haben, nicht zuletzt dank Frau von der Leyen, in Mittelstands- familien wieder en vogue. Um Kinder kümmern sollen sich allerdings viele andere.

Die Praxis zeigt, dass Kinder, die zu wenig Aufmerksamkeit und Zuneigung bekommen, dazu neigen, sich durch Regelverletzungen, Aggression und anderes Fehlverhalten die Menge an Aufmerksamkeit und Zuwendung zu holen, die sie in positiver Form vorher gebraucht hätten. Ungeliebte Kinder sind schwierige Kinder.

Wir sollten uns nicht darüber wundern, dass die jugendlichen Amokläufer aus gutbürgerlichem und eben nicht bildungsfernem Milieu stammen. Wenn eine Gesellschaft Kindheit und Verantwortung outsourct, muss sie sich nicht wundern, dass der Widerstand der Kinder und Jugendlichen zunimmt. Und je älter Kinder werden, umso geplanter, gewalttätiger und folgenreicher werden die Taten.

Eine Kehrseite des Outsourcing ist das Besinnen auf die eigentlichen Kernkompetenzen. Was waren noch die Kernkompetenzen von Eltern?

Der Autor ist Grundschullehrer an der Königin-Luise-Stiftung in Berlin.
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Eins hat der Autor zu erwähnen vergessen: die führende Rolle seines Berufsstands bei der – inzwischen wieder – galoppierenden Verinselung der Kindheit! Es sind die berufsmäßigen Pädagogen, die den Eltern ein ruhiges Gewissen schaffen, wenn sie ihre Kinder (von anderen) „betreuen“ lassen – weil die es besser zu können behaupten. Denn dass es nicht recht ist, wissen die meisten; und ungern tun es fast alle. J. E.

Ein romantisches Erziehungsprogramm.

Unter dem Titel Alles wandelt sich, der Humanismus bleibt druckte am 27. März 2002 die Welt den Vortrag ab, den der Staatsminister im Bundeskanzleramt für Angelegenheiten der Kultur und der Medien, Prof. Julian Nida-Rümelin, drei Tage zuvor zur Eröffnung des 18. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft gehalten hatte. Darin beklagte er die „technokratische Verkürzung“ der pädagogischen Debatten der vergangenen Jahrzehnte, die im „Dickicht der Institutionen“ stecken geblieben sei, und rief zu einer „inhaltlichen Neubestimmung“ auf dem Boden einer „kulturellen Leitidee“ auf – der humanistischen Bildungskonzeption. Als deren aktuelle Schwerpunkte nannte er: Selbstbestimmung als Sinngebung des eigenen Lebens, ästhetische Bildung, Interaktion und Verständigung sowie Integration und „Umgang mit Differenz“.

Berlin, den 30. 3. 2002

Sehr geehrter Herr Professor Nida-Rümelin,

zu Ihrer Rede vor der Deutschen Gesellschaft für Erziehungs- wissenschaft über die Aktualität der humanistischen Bildung- sidee möchte ich Sie und uns herzlich beglückwünschen. Endlich erinnert einer daran, daß zu den Dingen der Pädagogik nicht dem Erziehungswissenschaftler, sondern dem Philosophen das erste Wort gehört, weil’s um das Was geht und nicht ums Wie. Eine inhaltliche Neubestimmung fordern Sie, und dafür ist es höchste Zeit. Doch nicht besser kann man einen Text würdigen als durch Kritik. Kritik heißt in diesem Fall: Zuspitzung. Nicht nur als Philosoph haben Sie zu den Erziehungswissenschaftlern geredet, sondern auch als Regierungsvertreter, und da war Zuspitzung nicht oberstes Gebot. Da mag es Ihnen recht sein, wenn das Zuspitzen ein andrer übernimmt. Zuspitzen heißt in diesem wie in vielen andern Fällen: die nebeneinander liegenden Elemente zu einander ins Verhältnis setzen.

Eingangs sprechen Sie den historischen Zusammenhang zwischen dem deutschen Bildungsbegriff und der Verspätung der deutschen Nationwerdung an. Tatsächlich ist die Entgegensetzung von Bildung und dem Lernen nützlicher Realien für sozialölkonomische Zwecke eine deutsche Erfindung. Sie wurde zur identitätsstiftenden nationalen Leitidee, denn eine solche brauchten wir. Die andern großen Nationen mußten ihre Identität nicht aus der Reflexion konstruieren, sie konnten sie anschauen: in einem lebendigen verbindlichen Menschenbild, in dessen charakteristischen Zügen die Spuren der gemeinsamen Geschichte lesbar sind. Der englische gentleman personifiziert die historische Vereinigung von Adel und Großbürgertum zur typisch britischen Oligarchie, im französischen citoyen verbinden sich der plebejische Stolz des Sansculotten mit römischer Staats- vergötzung, der amerikanische pioneer vereinigt den beengten Blick auf den nächstliegenden Vorteil mit einer kontinentalen Weite des Horizonts. Die tausendfach zersplitterten Deutschen haben als Nationaltype lediglich den Michel hervorgebracht, und schämten sich seiner: Er mußte sich erst einmal bilden!

Das sollte ihm der Deutsche Idealismus besorgen. Dieser Titel verbirgt zwei durchaus entgegengesetzte Richtungen. Historisch wirksam wurde die restaurative Spätform der Schelling und Hegel, eine positive Metaphysik der objektiven Ideen und Begriffe. Die prägte das humanistische Bildungs- system, um das Deutschland im 19. Jahrhundert von seinen Nachbarn beneidet wurde. Doch positive Ideen lassen sich lernen wie eine beliebige Realie, und einer Laufbahn im höheren Staatsdienst konnten sie durchaus nützlich sein. So war denn das typische Produkt dieses Systems zum Ende des Jahrhunderts nicht das eigenverantwortliche Subjekt, sondern der von Nietzsche gegeißelte Bildungsphilister, der sich so gut mit dem preußischen Untertan vertrug.

Die frühe, romantisch-revolutionäre Richtung des Idealismus, die Kritische Philosophie von Kant und Fichte, war in der Restauration untergegangen. Aus ihr hatte aber die Bildungsidee ihr Pathos gewonnen! Das erste Dokument der neuen deutschen Nationalbewegung waren Fichtes Reden an die deutsche Nation – und die handelten nicht vom Aufstand gegen Napoleon, sondern vom ‚Plan einer nationalen Bildungsanstalt’. (Die Landschulheim-Bewegung des 20. Jahrhunderts geht unmittelbar auf Fichtes Reden zurück.) Anfang und Ende der Kritischen Philosophie – und der Bildungs-Idee – ist das sich selbst bestimmende Subjekt. Der Satz, ‚Deutschsein heißt, eine Sache um ihrer selbst willen tun’, war keine Tatsachenbehauptung, sondern ein Postulat: So soll es sein – nur wenn die Deutschen freie Menschen werden, können sie sich zur Nation bilden wie andere Völker (ein Gedanke, den Marx auf das Proletariat übertragen hat).

Das Prinzip der selbstbestimmten Persönlickeit ist nicht beiläufig mit der Idee ästhetischer Bildung verbunden, sondern historisch – und logisch. Dreh- und Angelpunkt der Kant’schen Kritik ist das Konstrukt des transzendentalen Subjekts. Doch hat er es nicht, wie etwa Descartes sein cogito, aus der Reflexion gewonnen, sondern aus erlebter Anschauung. Freilich nicht aus seiner eignen. Nachdem er in Shaftesburys Ästhetischer Metaphysik seinen archimedischen Punkt gesucht hatte, war ihm, wie so vielen Zeitgenossen, bei Rousseau das Licht aufgegangen: „Kein materielles Wesen ist durch sich selbst tätig; ich aber bin es. Man kann es mir bestreiten – ich fühle es, und dieses Gefühl, das zu mir spricht, ist stärker als die Vernunft, die es bestreitet“, sagt der Savoyische Vikar in Rousseaus Émile.

Ästhetisch ist dieses Erlebnis, weil es das Gefühl seiner Gewißheit unmittelbar bei sich führt, vor aller Reflexion, und analytischer Rekonstruktion nicht zugänglich. In Fichtes Wissenschaftslehre tritt es in der Figur der ‚Tathandlung’ wieder auf, und die Energie, die als ihr zu Grunde liegend gedacht wird, nennt er ‚produktive Einbildungskraft’. Friedrich Schiller hat die Wissenschaftslehre, als er sie eben druckfrisch in den Händen hielt, fast wörtlich in seine Ästhetische Erziehung des Menschen einbauen können (ab dem 19. Brief).

Die Zeitumstände – der Atheismusstreit – haben Fichte verführt, das Feld, auf dem die Einbildungskraft vorzüglich produktiv ist, als das Ethische zu bestimmen. Doch Stein des Anstoßes war gewesen, daß er den ‚Grund für unsern Glauben an eine göttliche Weltregierung’ in einem Bild ausgemacht haben wollte – in einem sinnbildlichen Ereignis, wo das Wahre, das Gute und das Schöne allerdings in Eins fallen. Sein (abtrünniger) Schüler Joh. Fr. Herbart hat die radikale Konsequenz daraus gezogen. Er nennt das ganze Reich der Praktischen Philosophie schlichtweg Ästhetik, und was wir landläufig Ethik nennen, gilt ihm nur als ein Anwendungsfall derselben. Moralität heißt bei ihm folgerichtig ‚der sittliche Geschmack’.

Herbart war der Begründer der wissenschaftlichen Allgemeinen Pädadogik. Aber geprägt hat er sie erst, nachdem ihn die selbsternannten ‘Herbartianer’ auf den Kopf gestellt hatten! Er selbst hatte „die Hauptaufgabe der Pädagogik“ als „die ästhetische Darstellung der Welt“ bestimmt, doch bei den Herbartianern hieß die Hauptaufgabe der Pädagogik: büffeln. Als die Jugendbewegung am Anfang des 20. Jahrhunderts zum Sturm auf die Lernschule blies – die Landschulheim-Bewegung vorneweg -, machte sie bizarrerweise gerade Herbart zu ihrem Buhmann.

Die deutsche Bildungsidee, auf die wir uns so lange so viel zugute gehalten haben, hat nicht erst mit Georg Picht und Theodor Litt vor dem Nutzen kapituliert, sondern schon mit der Restauration und dem Biedermeier. Solange ihr die industrielle Revolution und der Triumph des Fabriksystems noch bevorstanden, konnte sie sich nicht behaupten. Sie mußte utilitär versanden. Es galten Verwertbarkeit und Planung. Doch heut am Ende der industriellen Zivilisation, am Anfang der „Mediengesellschaft“, wo produktive Einbildungskraft und Wagemut selbst im Krämersinn nützlich werden, erhält sie unverhofft ihre zweite Chance. Aber sicher nicht in ihrer metaphysisch-objektivistischen Verfallsform, sondern als das kritisch-romantische Original; als ästhetische Bildung.

Das heißt nicht bloß: mehr Kunst- und Musikstunden. Die inhaltliche Neubestimmung, die Sie fordern, muß eine Neubegründung der gesamten Pädagogik werden – auf der Einsicht, daß allein das Ästhetische das Feld ist, welches die Reflexion zu bestellen hat. Das ist kein Sowohl-als-auch, sondern ein Um-zu.

In der „entstandardisierten“ Risikogesellschaft wird Identität ein akuteres Problem denn je. Persönlichkeit, Charakter, Selbstheit ist keine dem individuellen Leben vorausgesetzte Entelechie. Identität muß sich bilden – in der Angerührtheit vom Erlebnis der Andersheit des Andern. Und das ist der ästhetische Elementarakt! Stoff und Medium persönlicher Bildung ist der, die, das Fremde – insofern ich ihn, sie, es von mir unterscheide. Das geschieht in der Anschauung, nicht erst in der Reflexion – denn es ist das, worauf alle Reflexion sich bezieht.

Pädagoge ist nicht schon der Didaktiker, der die Information X aus dem Speicher a in den Speicher b überführt. Ein Pädagoge ist ein Seelenfänger, und Seelen fängt man nicht, wenn man sie jagt, sondern indem man sie verführt: zum Erleben der Selbstheit in der Befremdung durch den Andern. Er verwickelt seinen Zögling in einen Roman, den der selber zu Ende bringen muß, und das ist nicht die Erfüllung eines Programms, sondern ein Sprung ins Ungewisse. Was passiert im Roman? Ein Bild ‚zeichnet sich ab’. Das Bild einer Welt, darin das Bild eines Ich. Wie sie in einander fließen und sich gegen einander absetzen, das macht die Handlung aus. Eigentlich ist jeder Roman ein „Bildungs“-Roman, nur eben nicht immer ein gelungener. Und weil doch Bildung immer ein Roman ist, spricht man besser von einer romantischen Idee als von einer humanistischen.

Sich ein Bild machen, das heißt nicht nur: anschauen, sondern auch: es als bleibend festhalten – bestimmen als dieses und kein anderes. Das ist die Arbeit der Reflexion, der kognitiven Vermögen. Ästhetische Bildung ist darum nicht Konkurrent der Verstandesbildung, sondern, im Gegenteil, ihre Begründung. Identität beginnt als erlebte Gewißheit der Selbsttätigkeit. Aber sie bewährt sich als Bewußtsein.

Daß die Deutschen mit ihrer schon immer und nach Auschwitz erst recht gefährdeten nationalen Identität besondere Mühe haben, das Fremde in ihrer Mitte zu ‚integrieren’, wen kann es wundern? Doch integrieren heißt nicht angleichen, nicht vermengen bis zur Unun- terscheidbarkeit, wo alles gleich-gilt. Vielmehr ist ja die Andersheit des Andern die Gewähr meiner Identität. Doch nur unter dieser Prämisse: dem normativen Rang der Person. Das ist das spezifisch abendländische Axiom, das wir mit unsern Nachbarn teilen. Es macht unsere gemeinsame Kultur zwar einerseits universalistisch, aber scheidet sie zugleich von allen anderen. Wir haben sie noch ein bißchen nötiger als die Nachbarn, und so liegt die Hoffnung der Deutschen auf eine nationale Identität darin, daß wir noch ein bißchen „westlicher“ werden als jene. Die Voraussetzung dafür hieße Bildung.

Sehr geehrter Herr Professor Nida-Rümelin, ich hoffe, Sie werden sich weiterhin nicht nur als Philosoph, sondern auch als Staatsminister für die Kultur in die bildungspolitischen Debatten einmischen!

Mit besten Grüßen,

Ihr Jochen Ebmeier,

Freunde des Landschulheims Fürstlich Drehna e. V.

Geschäftsführer

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Eine späte Antwort:

10. 12. 2007

Sehr geehrter Herr Ebmeier,

Sie haben einmal zu meinem Artikel in der Welt “Alles wandelt sich, der Humanismus bleibt” (27. März 2002) eine längere Replik in Gestalt eines Briefes an mich verfasst. Ich bin erst jetzt auf diesen Brief aufmerksam geworden und habe aus seiner Lektüre viel gelernt. Die inhaltlichen Übereinstimmungen liegen auf der Hand.

Ich wünsche Ihnen für Ihre Arbeit in humanistischer Gesinnung weiterhin viel Erfolg und bin mit freundlichen Grüßen

Ihr Julian Nida-Rümelin

Lehrstuhl für Politische Theorie und Philosophie
Geschwister-Scholl-Institut der Universität München Professor Dr. Julian
Nida-Rümelin, Staatsminister a.D.

Schrumpft die Schule!

in: Neues Deutschland vom 14. 4. 1994

Gesellschaft heißt Arbeitsteilung und Kooperation. Wer in der Gesellschaft lebt, lebt von der Gesellschaft. Zivilisations- müdigkeit ist – Kunststück – ein Zivilisationsprodukt. „Zurück zur Natur“ ist die Luxusparole derer, die schon alles haben. Wer mit dem Ausstieg ernstmachen wollte, müßte zuerst der Gesellschaft zurückerstatten, was er bereits von ihr genommen hat. Dann mag er ziehen…

Der Mensch ist ein Kulturwesen; das Kulturwesen. Neben seiner ersten, physiologischen, hat er eine zweite, historische und selbstgemachte Natur. Oder richtiger: Da er Kulturwesen ist, hat er auch seine erste Natur nur als Kulturgeschöpf; er kann nicht mehr wählen. Daß er überhaupt wählen will, verdankt er seiner selbstgemachten Geschichte und zeigt, daß er schon gewählt hat: Nur als Kulturmensch kann er Naturwesen sein wollen.

Ob Kinder in die Gesellschaft und ihre Kultur hineinwachsen sollen oder nicht, steht nicht im Ermessen ihrer (zufälligen) Eltern. Jene sind selber Kulturprodukte und mögen, wenn sie die Bedingung erfüllen, die Kultur fliehen; aber andere ungefragt ins Exil schicken, das dürfen sie nicht. Die allgemeine Schulpflicht ist selbst ein kultureller Reichtum.

Denn Aufgabe der Schule ist es, das kulturelle Erbe der Menschheit an die nachwachsende Generation weiter zu reichen. Ihr Zweck ist Bildung.

Ausbildung für den Arbeitsmarkt ist ihr erst in neuerer Zeit als Pensum zugewachsen, mit der Industrialisierung und ihren verallgemeinerten Qualifikationsstandards. Die Schule hörte auf, privilegiertes Bildungsinstitut der herrschenden Klassen zu sein, und wurde allgemeine Dienstleistungsindustrie für den Arbeitsmarkt: vergesellschaftete Produktion des Arbeitsvermögens…

Die Realschule drängte das Gymnasium in die Defensive.

Heute ist das, was man in der Schule lernen kann, so unbrauchbar für das berufliche Fortkommen wie nie zuvor. Was du gestern gelernt hast, ist heute schon veraltet. Der technologische Fortschritt macht jeden Tag neue Fertigkeiten und, was fast dasselbe ist, neue Formen der Arbeitsteilung erforderlich. Wer sich am Arbeitsmarkt halten will, muß sich permanent „weiterbilden“. Die Idee, die Schule könne den Heranwachsenden „mit allem ausstatten, was er im Leben mal brauchen wird“, ist vorsintflutlich und findet einen (wackligen) Anhaltspunkt nur noch im beschäftigungspolitischen Standesinteresse der Lehrerschaft.

Max Scheler hat in seiner Wissenssoziologie unser Wissen in drei Klassen geschieden. ‚Herrschaftswissen’ bezeichnet all jene Kenntnis, die die Mächtigkeit der Menschen über ihre Lebensumstände erweitert: Wissen, das nützt. ‚Bildungswissen’ ist ein solches, das man „nur so“ besitzt: um seiner selbst willen; die Bekanntschaft mit Kunst und Philosophie etwa. „Heilswissen“ schließlich ist alles, was mit dem Sinn des Lebens zu tun hat.

Die propagierte Verwissenschaftlichung der Schule im letzten Vierteljahrhundert hat sich am Ende als die flachselbstverständliche Subsumtion aller möglichen Wissensgehalte unters Diktat der Nützlichkeit erwiesen. Deutschunterricht wird heute so erteilt, als ginge es lediglich um die Ausbildung neuer Deutschlehrer. Griechisch und Latein sind ganz entfallen; wer will denn heut auch schon noch Altphilologe werden?

Von Humanismus am Gymnasium keine Spur ; es ist selbst nur noch eine große (und nicht enden wollende) Realschule.

Der Pflasterstein, den die Finanzpolitiker dieser Tage in den Froschteich geworfen haben, kann zum Befreiungsschlag der Bildungspolitik werden. Der gesunde Menschenverstand hat vernehmlich das Wort ergriffen, und das laute Quaken der ‚Betroffenen’ läßt ahnen, daß er ins Schwarze getroffen hat.

Natrlich muß das dreizehnte Schuljahr gestrichen werden. Die jungen Leute werden viel zu lange vom allgemeinen gesellschaftlichen Verkehr ferngehalten, und der ist schließlich selber eine kulturierende Instanz.

Aber gewiß nicht, um den unnützen Ausbildungsplunder von dreizehn Jahren nun in deren zwölfe zu stopfen. Es muß die Chance beim Schopf ergriffen werden, die Lehrpläne gründlich auszumisten – nicht von Bildungswissen, sondern von unbrauchbaren Realien. Es ist völlig in der Ordnung, daß die Inhalte abendländischer Bildung zuerst einmal für die Schule gelernt werden und nicht „fürs Leben“: Nützen können sie sowieso nicht, und wertschätzen wird man sie erst aus gewonnenem Abstand. Aber daß Kenntnisse, die der persönlichen Karriere zugedacht waren, ausschließlich fr den Lehrer und die nächste Klassenarbeit gebüffelt, dann aber schleunigst vergessen werden, um neuem Dreitageschrott Platz zu machen, das ist ein Unrecht an den Schülern und eine Zumutung für den Steuerzahler.

Nur wenn die Schule wieder Stätte allgemeiner Bildung wird und die Ausbildung für den Arbeitsmarkt spezialisierten Instituten überläßt, die was davon verstehen, kann auf die Dauer die allgemeine Schulpflicht gegen die Ivan Illichs und andere luxurierende Kulturflüchter verteidigt -, und kann verhindert werden, daß Bildung schließlich wieder zum Privileg weniger Auserwählter wird.

Bildung aber braucht Muße.

Input und Output haben da nichts zu suchen. Schulstreß und Bildung schließen einander aus. Es ist also klar, in welche Richtung jede ernstgemeinte Diskussion um weitere Schulreform nunmehr zu gehen hat: Reduktion der Stundenpläne, Rückgewinnung von freier Zeit.

Und es gibt keinen Grund, damit bis zur gymnasialen Oberstufe zu warten. Indianerspiele, Kokeln hinterm Haus, Streunen durch Keller und Dachböden, zielloses Vagieren in Stadt und Land weiten den Blick und wecken den Wunsch, mehr zu wissen. Sie sind echte Bildungselemente, wie die elektronischen Medien übrigens auch.

Und alles braucht seine Zeit.

Lehrer, die der angeblich wachsenden Gewaltbereitschaft an den Schulen nicht mehr Herr werden, sollten sich zusammenschließen und dafür starkmachen, ihre Schüler nicht mehr länger, als zu Bildungszwecken unvermeidlich, zu klaustrieren, aus der Welt auszusperren und in ihrem natürlichen Unternehmungsgeist zu hemmen. Eine Menge Probleme erledigen sich dann von selbst, und die Kultur gewinnt.

Kampf dem Schulstreß! Arbeitszeitverkürzung auch für Kinder!

Nieder mit der Ganztagsschule! Rettet den schulfreien Nachmittag!

Kurz, schrumpft die Schule.

Jochen Ebmeier

Diaphora Gesellschaft für neue Erziehung mbH (gemeinnützig)

Kleine Erziehlehre.

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Der folgende Text stammt aus dem Herbst 1989, ist also schon zwanzig Jahre alt,  und erschien erstmals in unsere Jugend 6/1990, S. 229f. als Anhang zu „Vergeßt ´68!“. Man erkennt darin, wie es die Beschäftigung mit „la folie“, dem Irrsinn war, aus der nicht nur meine Vorstellungen von ‚normaler’ Pädagogik, sondern auch meine Auffassungen vom ‚Ich’ und von der ‚Welt’ stammen. Wolle man das Normale verstehen, sagt Kierkegaard irgendwo, müsse man nach einer spezifischen Ausnahme schauen…

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1. Der Grundsatz, von dem auszugehen ist: Das Kind will ‚in der Welt’ sein.

2. Es will seinen ‚Platz’ in der Welt.

3. Das Kind sucht seinen Platz in der Welt.

4. Das Kind wird seinen Platz in der Welt finden.

5. Es wird ihn finden, nachdem es manchesmal geirrt hat.

Es wird sich irren über die Beschaffenheit der Welt.

Es wird sich irren über sein eigenes Vermögen.

Es wird sich also irren über sein ‚Bestimmung’ in der Welt: wo es seinen Platz suchen soll.

6. Es wird ich dennoch finden – weil es in der Welt immer wieder auf andere Menschen trifft, die es schon – in Wort und Tat – auf seine Irrtümer aufmerksam machen werden.

7. Das ist die Regel.

8. Und dann kommen die ‚irregulären’ Sonderfälle. Nämlich wenn das Kind eine besonders schweren Irrtum begeht: über die ‚Beschaffenheit’ der Welt; über sein eigenes Vermögen; und ergo über seine ‚Bestimmung’.

Der Irrtum kann – in beiderlei Hinsicht – so groß sein, daß es meint, keine ‚Bestimmung’ in der Welt zu haben; daß es also glaubt, der Welt nicht angehören zu sollen: Es ‚ist der Welt abhanden gekommen’. Es denkt: „Die ganze Welt ist nicht für mich.“

Der seitenverkehrte Große Irrtum wäre: „Die ganze Welt ist nur für mich.“

Und das heißt in beiden Fällen: ‚Ich bin für die Welt nicht da’ – im einen Fall trotzig-resigniert, im andern anmaßend-begehrlich.

9. Beides ist Irrsinn: nämlich der totale Irrtum über ‚meine’ Bestimmung in der Welt.

10. Aber ist dieser ‚an sich’ erwiesene Irrtum darum auch schon „krankhaft“? ‚Aber offenkundig’, wird jedermann sagen – wo es nämlich über den resignierenden Rückzie- her geht: den Psychotiker, den ‚Autisten’.

Doch merkwürdig. Über sein alles ver- einnahmendes Spiegelbild wird man eher sagen: Das Kind hat das Zeug zu einer glän- zenden Karriere; es muß nur noch lernen, seinen Vorteil exakter zu… kalkulieren.

Also welche Sorte Irrsinn ‚krank’ ist und welche nicht, entscheidet offenbar ‚die Gesell- schaft’ – und zwar danach, ob und inwieweit der Irrsinn mit ihren spezifischen Formen der des allgemeinen Verkehrs funktionell vereinbar ist.

Der Alles-gehört-mir-Typ ist in einer Gesellschaft, deren Verkehrs- weise die Konkurrenz am Markt ist, ein ganz und gar ‚gesunder’. Wenn auch einer, mit dem privat keiner gern zu tun hat, so doch einer, den sie öffentlich alle hofie- ren.

Er ist nicht ‚krank’, sondern der ins Extrem verzerrte Prototyp der gesellschaftlichen Normalität.

Krank ist nur der, der sich dem Marktgeschehen versagt.

Aber irre sind sie beide, denn sie sind ‚der Welt abhanden gekommen’.

11. Die pädagogische Praxis hat ihren Ort im Kontinuum zwischen der Regel und dem totalen Irrtum.

Und daher ist der Erzieher auch kein verkappter Psychiater. Um- gekehrt. Der („Kinder“-) Psychiater ist ein irrender Erzieher.

12. Denn die Aufgabe ist immer nur die: das Kind auf seinen Irrtum aufmerksam machen.

Wenn es sich aber um einen schweren Irrtum handelt, ist die Aufgabe offenbar schwieriger (aber auch deutlicher), als wenn es sich um einen ‚gewöhnlichen’ handelt.

Und nachdem der Irrtum schon begangen wurde, stellt sich die Aufgabe anders, als während er gerade erst begangen wird.

Die ‚Kinderpsychiatrie’ ist also der Grenzfall der ‚normalen’ Päda- gogik: dem Kind beim Heranwachsen an, beim Hereinwachsen in die Welt ‚unter die Arme zu greifen’.

……13. „Die Erziehung muß sich bescheiden, mehr negativ zu sein als positiv; mehr Wechselwirkung mit dem Zögling als Einwirkung auf ihn.“ (J.G. Fichte) ‚Erziehen’ heißt darum: nur die ‚innere Kraft’ des Kindes entwickeln helfen, und nicht: ihr eine Richtung anweisen. Heißt: Bedingungen schaffen, durch die die wachsenden ‚innere Kraft’ heraus gefordert wird und nicht verödet oder verschlissen.

Heißt den jungen Menschen bestätigen in seinem Wunsch, seine Bestimmung selber zu suchen, und in dem Zutrauen, sie auch selber zu finden.

14. Das ist die anständige Auffassung von der Erziehung.

15. Daraus folgt unmittelbar, daß das entscheidende Medium der ‚Wechselwirkung’ zwischen Kindern und Erwachsenen nicht das Reden, sondern das Handeln ist. Im Gebrauch der Wörter ist der Erwachsene grundsätzlich – und sei’s nur wegen der geringeren Übung – haushoch überlegen: Hier begegnet er ihm auf einem Terrain, wo es sich nicht behaupten kann. Solange der Erwachsene nur redet, ist die „Wechselwirkung“ für das Kind nur ein betrügerischer Schein. In Wahrheit wird es vergewaltigt – aber kann es nicht sagen.

16. Reden kann man „unter vier Augen – und notfalls auch allein.

Aber Handeln findet immer, wenn es kein Theater ist, in der Welt der Vielen statt: Als Handelnde sind die Menschen nie ‚allein’, oder auch nur ‚zu zweit’; sondern immer in der Welt der Andern.

17. Handeln ist realer als reden.

18. Es findet in Situationen statt, und die sind immer konkret.

19. Darum gibt es auch keine ‚Theorie’, an die der Erzieher sich ‚halten’ könnte.

20. Pädagogik ist keine Wissenschaft.

jedenfalls keine „theoretische: sie lehrt nicht, was ‚wahr’ ist; sondern allenfalls eine „praktische“ : die sagt,

was als gut und richtig gelten soll.

Erziehen ist eine Sache des Alltags.

21. Pädagogik ist, wo sie theoretisch wird, Kunstlehre.

22. Und der – gute – Erzieher ist ein Künstler. Aber ein Aktionskünstler: er schafft keine ‚Werke’, sondern eben nur – Situationen

23. Zum Erzieher qualifizieren ihn zwei Eigenschaften: Sinn für Humor und Sinn für Proportionen. Beide ‚Eigenschaften’ kann man lernen – wenn auch nicht gerade auf der Schulbank.

……24. Aber man müßte sie lernen wollen.

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im Oktober 1989

Gelobtes Land.

In der Kinderwelt steht die ganze Nachwelt vor uns, in die wir, wie Moses ins gelobte Land, nur schauen, nicht kommen; und zugleich erneuert sie uns die verjüngte Vorwelt, hinter welcher wir erscheinen mußten; denn das Kind der feinsten Hauptstadt ist ein geborner Otaheiter, und der einjährige Sanskulotte ein erster Christ, und die letzten Kinder der Erde kamen mit dem Paradiese der ersten Eltern auf die Welt. So sind (nach Bruyn) physisch die Kinder der Samojeden schön, und nur die Eltern häßlich.

Jean Paul, Levana oder Erziehlehre, I. Kapitel, §1

Kiddie Kulture literarisch.

Im Feuilleton der Neuen Zürcher Zeitung von heute erschien unter dem Titel Flucht in die Verzauberung ein Essay über den Einbruch der Jugend- und Kinderliteratur in die Lesegewohnheit der erwachsenen Generation.

aus: NZZ 18. 9. 09

Zeitzeichen: Flucht in die Verzauberung 
Warum lesen immer mehr Erwachsene Bücher für Jugendliche?

Auf den Bestsellerlisten finden sich immer mehr Jugendbücher. Erwachsene haben Fantasy-Reihen und das Jugendsachbuch für sich entdeckt und verhelfen dem Buchmarkt damit zu Wachstum.

Was geschieht, wenn Erwachsene sich in die sieben Bände von «Harry Potter» vertiefen? Man betritt eine verführerische Welt, in der hinter jedem Baum ein Fabelwesen wartet, in der es Rätsel zu lösen gibt und wo niemand derjenige ist, der er scheint – und die erst noch von mutigen, cleveren und edelmütigen jungen Menschen vor dem eiskalten, buchstäblich seelenlosen Lord Voldemort gerettet wird. Ein wenig «guilty pleasure» allerdings ist bei einer solchen Lektüre dabei, umso mehr, wenn man sich insgeheim den ganzen Tag darauf freut und dem Ende des siebten Bandes mit Bedauern entgegensieht: Erliegt man also dem süssen Sog des Trivialen?

«Vergnügen ist kein unfehlbarer guide, aber der am wenigsten fehlbare», schreibt W. H. Auden in seinem Essay «Reading». Worin besteht das Lesevergnügen – und ist es bei Erwachsenen ein anderes als bei Kindern? Wenn das Kinderbuch die richtige Form für etwas sei, das ein Autor zu sagen habe, werde es von Lesern jeden Alters gelesen, so C. S. Lewis, der Autor von «Die Chroniken von Narnia». Kinderbücher hätten für Autoren Vorteile: Zum einen könne man vieles weglassen, was einen nicht interessiere, und zum andern stecke man die ganze Kraft des Buchs «in das, was getan und gesagt wird» – und genau deshalb sind Kinderbuchklassiker auch für Erwachsene ein Genuss. Ob man von einem Text mitgerissen wird, hängt in erster Linie davon ab, ob sich der Autor beim Schreiben hat mitreissen lassen – diese Energie jedoch ist gefährdet, wenn ein Autor ausdrücklich für eine Zielgruppe oder Altersklasse schreibt.
 

Auch Erwachsene brauchen Märchen 

Ohnehin sind die Altersklassen ein Service für die Erwachsenen, die möglichst wenig Zeit verlieren wollen, wenn sie Bücher für ihre Kinder kaufen. Dabei gibt es keinen Grund, warum Jugendliche nicht Kafka oder Dostojewski lesen sollen. Kinder selbst erweisen sich oft als findige Leser von Büchern, die nicht für sie geschrieben wurden. Mit dem, was über ihren Kopf hinweg zielt, verfahren sie ähnlich wie die Erwachsenen bei den endlosen Quidditch-Spielen bei «Harry Potter»: Sie überlesen, was sie nichts angeht. Kinder gelten als Plot-fixiert, doch auch dies trifft nicht immer zu.

Manche Kinder haben an raffinierten Formulierungen ihre Freude: «Eines Tages, als der Frieder den Weg aus dem Zuchthaus allein gefunden hatte» – der 9-jährige Bub, der dieses Understatement in Johann Peter Hebels Kalendergeschichten geniesst, liest in seinem Pokémon-Heftchen ebenso begeistert Sätze wie diesen: «Währenddessen schleudert Lanturn Bamelin mit Hydropumpe in die Luft und blockt Aquawelle mit Donnerblitz.» Warum soll das eine besser sein als das andere? Er wolle sich beim Lesen nicht immer anstrengen, meint er achselzuckend. «Das Lesen eines Kindes wird vom Vergnügen geleitet, aber sein Vergnügen ist undifferenziert. Es kann beispielsweise nicht zwischen ästhetischem Vergnügen und dem Vergnügen des Lernens oder des Tagträumens unterscheiden», so Auden.

Auch Erwachsene brauchen offenbar Märchen – nur ist dies kein neues Phänomen. Wir kehren zu den ältesten Lesegewohnheiten zurück, denn Märchen richteten sich ursprünglich ebenso wenig an Kinder wie die Ritterromane mit ihren Drachen und Zauberschlössern. In seinem Essay «On Fairy Stories» (1947) warnte J. R. R. Tolkien («Der Herr der Ringe») davor, Märchen – «the land full of wonder but not of information» – ausschliesslich in die Kinderstube zu verbannen: Kinder würden Märchen keineswegs besser verstehen als Erwachsene.

Wenn Erwachsene sich in ein Land des Staunens und der Wunder versetzen lassen, ist der Eskapismus-Vorwurf so naheliegend wie unvermeidlich. Und in der Tat: In der Regel erwartet die Fantasy vom Leser nichts. Auch wenn sie anspruchsvoll daher kommt, reizt sie vor allem das Belohnungssystem im Gehirn des Lesers. Die literarischen Anspielungen etwa – Cornelia Funkes «Tintenwelt» ist damit noch üppiger ausgestattet als «Harry Potter» – sind Köder fürs gehobene Publikum, das sich mit Genugtuung seiner Bildung versichern kann.

Und doch wird man der Fantasy nicht gerecht, wenn man sie wegen ihrer mentalen Wellness-Qualitäten als belanglos abtut – wenn es auch in diesem Genre nicht leicht ist, die Meisterwerke auszumachen. Zum einen leistet die Massenproduktion der Trivialität Vorschub, und zum anderen taugen gerade die ungewöhnlichsten dieser erfundenen Welten nicht zum Kult. In Jonathan Strouds Anti-Harry-Potter-Trilogie «Bartimäus» etwa werden politische Intrigen und weltgeschichtliche Anekdoten miteinander verwoben, und zwar aus der ironisch gefärbten Sicht eines sarkastischen 5000 Jahre alten Dschinns, der vom 12-jährigen Zauberlehrling Nathanael beschworen und versklavt wird.
 

Alte Sehnsüchte 

Auch Tove Janssons «Mumins», geschrieben zwischen 1945 und 1970, sind erstaunlicherweise für viele immer noch ein Geheimtipp. In der surrealen Welt des Mumintals halten uns die Trolle und Tiere einen poetischen Spiegel von tiefsinniger Komik vor. Wir begegnen Wesen wie der katastrophensüchtigen, biederen Filifjonka, die es sich so gern gemütlich machen möchte und die doch jeden Tag den Weltuntergang erlebt, oder dem kleinen, plapperigen Tier, dem der Schnupferich den Namen Ti-ti-uu gegeben hat und für das damit ein neues Leben beginnt: «Jetzt bin ich eine eigene Person, und alles, was passiert, hat eine Bedeutung. Es passiert nämlich nicht nur so ganz allgemein, sondern es passiert mir, Ti-ti-uu.»

C. S. Lewis spricht von uralten Sehnsüchten, die in der phantastischen Literatur eine Erfüllung fänden – «eine undeutliche Ahnung von etwas jenseits unserer Reichweite». Tolkien benutzt das Wort «enchantment». Wenn die Verzauberung genug Kraft hat, vermag sie unseren Alltag zu sprengen, zumindest für einige Stunden. Religionsersatz spielt durchaus eine Rolle bei der Fantasy-Lektüre, die bisweilen suchtartige Züge trägt: Es ist kein Zufall, dass sowohl Tolkien als auch Lewis – die Klassiker der modernen Fantasy – religiös geprägt waren.

Ein objektives literarisches Geschmacksurteil gebe es nicht, betont Auden, auch im reiferen Alter lasse sich der Geschmack nicht von den subjektiven Wünschen lösen, die uns zum Lesen verführen. Einer der Wünsche, deren Erfüllung die Fantasy verheisst, besteht in der Sehnsucht nach Transzendenz, ein anderer verbirgt sich im glücklichen Ende, mit dem die Märchen nicht nur Kinderseelen trösten. Das Bedürfnis nach Hoffnung ist nicht trivial, und so sieht Tolkien im Happy End auch keinen Eskapismus. Schliesslich würden nicht die Sorge und das Versagen geleugnet, sondern nur die endgültige Niederlage.

Sieglinde Geisel

Mein Kommentar: Kiddie Kulture!

Nun ist das weltweite Phänomen, dass der Geschmack der Kinder die Standards der Weltkultur moduliert, weißgottnicht auf das gedruckte Buch beschränkt. Der Herr der Ringe und Harry Potter waren im Kino nicht minder erfolgreich als Star Wars, E.T. und Jurassic Park!

Es scheint, als sei die IT-Revolution in den Feuilletonredaktionen bei allem Wortsalat doch noch nicht ganz angekommen.

Ich habe der NZZ daher einen Leserbrief geschrieben.

Der Beitrag ist zwar "interessant", aber aus einem verengten Blickwinkel verfasst.

Die wahre Bedeutung von Harry Potter & Co. für die Weltkultur liegt in ihrem Beitrag zum Ausbau und zur Stabilisierung dessen, was die Amerikaner Kiddie Kulture getauft haben und was mit ‘Kinderkultur’ nur unzulänglich übersetzt würde. Kinderkulturen gibt es, seit es Kulturen gibt; und sie sind lokal so vereinzelt wie alle Volkskultur. Kiddie Kulture gibt es seit zwei, drei Jahrzehnten, und sie ist global – weil sie sich durch die Neuen Medien ausgebildet hat. Und nur darum ist es ihr gelungen, in die Weltkultur der älteren Generationen einzudringen.

Ihr erstes Megaereignis war Michael Jackson, der ohne Kiddie Kulture nie zum Größten Star Aller Zeiten geworden wäre – und ohne den Kiddie Kulture vielleicht nie den Weg um die Welt gefunden hätte. Ihr neuester Sieg war die Etablierung von Tokio Hotel an der Weltspitze der Popkultur – die im übrigen der erste genuine Beitrag des wiedervereinigten Deutschlands zur Weltkultur sind!

Was ähnlich Erhebliches kann man über die Fantasy-Literatur nicht sagen. Vielleicht nur noch nicht.

Der Mann im Kind

 

Betrachtet man eine Reihe Bilder von sich selbst, von den Zeiten der letzten Kindheit bis zu der der Mannesreife, so findet man mit einer angenehmen Verwunderung, dass der Mann dem Kinde ähnlicher sieht als der Mann dem Jünglinge: dass also wahrscheinlich, diesem Vorgange entsprechend, inzwischen eine zeitweilige Alienation vom Grundcharakter eingetreten ist, über welche die gesammelte, geballte Kraft des Mannes wieder Herr wurde. So erscheint auch das Denken und Empfindungen des Mannes dem seines kindlichen Lebensalter wieder gemäßer.

Friedrich Nietzsche, in Menschliches Allzumenschliches

Zurück zur Wahrhaftigkeit.

Gestern haben sich auf der Straße zwei Jungens bei mir über meinen Nachbarsjungen beschwert. Als ich ihnen sagte: Jungens petzen nicht, hat man euch das noch nicht gesagt? – guckten sie betreten. Und als ich hinzufügte: Mädchen petzen, grinsten sie schmerzlich. Der Sachverhalt war ihnen also bekannt. Sie hatten nur nicht erwartet, dass ihnen ein Erwachsener sagt, was sie selber wussten.

Das sollten sie demnächst wieder erwarten können.

DRINGEND empfohlen:

 

Sir Ken Robinson spricht: "Die Schule tötet Kreativität"                

 

http://www.ted.com/index.php/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html                   

 

In seinem Vortrag vor dem TED entwickelt Sir Ken diesen Kerngedanken: Wir wissen nicht, wie die Welt, die unsere Kinder zu gestalten haben werden, an dem Tag aussieht, wo sie "ins wirkliche Leben hineintreten". Jede Bildungs-Konzeption, die eine Spezialisierung einer andern vorzieht, ist auf jeden Fall falsch und unbrauchbar. Nötig ist eine Bildung, die unsere Kinder befähigt, an ihrem Tag X auf alles gefasst zu sein.

 

*

 

Und an diesem Punkt wäre Sir Kens Argument fortzuführen: Die digitale Revolution macht einen Umbruch der pädagogischen Perspektive nicht nur notwendig, sondern auch möglich. Das Speichern von detailliertem Fachwissen kann man nunmehr dem Computer überantworten. Für die Menschen vorrangig wird das Wahrnehmen und Schaffen von großen Zusammenhängen und Ganzen Gestalten. Das ist weniger eine Sache des Gedächtnisses* und der Kombinatorik, als eine Sache der Einbildungskraft. Eine Sache weniger des ‘Lernens’ als der Bildung – des SichSelberBildens. Noch genauer gesagt: eine Sache unseres ästhetischen Vermögens.

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*) Des Langzeitgedächtnisses; das Kurzzeitgedächtnis ist eher zu den kreativen Vermögen zu rechnen.

 

Über das Spielen.

Der Mensch soll mit der Schönheit nur spielen, und er soll nur mit der Schönheit spielen. Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.

Fr. Schiller, Die ästhetische Erziehung des Menschen

Um wirklich zu spielen, muss der Mensch, solange er spielt, wieder Kind sein.

Johan Huizinga, Homo ludens

*

Die Freude am Spiel ist das schlechterdings ästhetische Vermö- gen: die Bereitschaft, die ‚Sachen’ nicht nur so anzuschauen, sondern so für wahr zu nehmen, als ob sie ‚an und für sich selber’ wären; nämlich ohne irgend ein Verhältnis zu irgend einem Andern, und vor allem nicht: zu meinem ‚Bedürfnis’. Es ist eo ipso die Kraft zur Abstraktion und ergo der Reflexion. Kurz, am „Grunde“ der Vernunft steht das Spiel – als die spezifisch männlich-kindliche Leistung…

[Nota: Der Gedanke, dass die Dinge so, wie sie im Fluss des Geschehens erscheinen, eben nicht ‚an und für sich’ sind, ist alles andere als ein natur- wüchsiger; er kommt undeutlich erst bei den ionischen Naturphilosophen und ausdrücklich erst bei den Eleaten vor.]