Vorgänger

Franz von Lenbach, Der Hirtenknabe

Dass die Menschen, wenn sie zur Welt kommen, noch klein sind, war eigentlich immer selbstverständlich. Dass sie dann größer werden, bis sie eines Tages ausgewachsen sind, dass sie also an ihre Eltern heran wachsen – das war die meiste Zeit unserer Gattungsgeschichte ebenso selbstverständlich; sagen wir, ein bis zwei Millionen Jahre lang. Und vorher sowieso.

Dass dieses Heranwachsen junger Menschen ein Problem wäre; eines, das eines besonderen Studiums, einer eigenen Wissenschaft gar und eines eigenen Heranwachs-Instituts bedarf – das ist eine ganz und gar moderne Idee und überhaupt nicht selbstverständlich.

Es war eine Idee der europäischen Aufklärung. Und sogleich stieß sie auf Widerspruch.Chodowiecki, Aufklärung Rousseau propagierte stattdessen „wachsen lassen“, und fand in Herder schnell einen fast ebenso beredten Gegenspieler. Wie die Geschichte weiter ging, habe ich hier auf den Seiten Allgemeine Pädagogik und Wissenschaft? dargestellt. Eins will ich aber ergänzend noch festgehalten wissen: Am Anfang war das keine Angelegenheit von Fachleuten; denn ein solches „Fach“ gab es ja noch nicht!

Hätte es besser gar nicht entstehen sollen?

Nehmen wir an, es musste so kommen. Dann mag aber von den Stimmen, die im folgenden Jahrhundert kein Gehör finden sollten, dennoch mancher Gedanke geäußert worden sein, der des Bedenkens wert gewesen wäre. Und der in einem Moment – heute ist ein solcher Moment -, da das Bildungswesen als Ganzes in Frage steht, auf jeden Fall gehört zu werden verdient. Eben weil er nicht von Experten erdacht wurde. _________________________________________________________________________

I. Johann Georg  Hamann: Physik für Kinder

II. Immanuel Kant über Schulreform

II. Friedrich Schiller über Kinder, Naivität  und Genie

IV. Heinrich von Kleist Über das Marionettentheater

V. Friedrich Daniel Schleiermacher Praxis ist ‚immer schon‘ gerechtfertigt

VI. Johann Friedrich Herbart Für pädagogischen Takt und gegen die Schule

VII. Arthur Schopenhauer über das natürliche Genie der Kindeer

VIII. Johann Gottlieb Fichte’s zweite „Rede an die deutsche Nation“

IX. Alfred Lichtwark’s künstlerische  Erziehung  

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Johann Friedrich Herbart hat es nicht verhindern können – sein Widersacher Friedrich Daniel Schleiermacher hat im Lauf des 19. Jahrhunderts den Sieg davon getragen, die Schule wurde zur Regel und Normierungsanstalt. Und um das Elend voll zu machen, traten am Ende des Jahrhunderts jene “Herbartianer” in Erscheinung, die ausgerechnet den Schulfeind Herbart zumLernschuleErfinder und  Zuchtmeister der… Lernschule umgelogen haben!

Die Institution Schule wucherte, in der Lehrerschaft wuchs ein Heer von interessierten Befugten heran, die die Rede über Kinder und ihre Erziehung unter sich monopolisierte: Kein Philosoph ließ sich seither noch maßgeblich zu pädagogischen Themen vernehmen, als wäre das Schmuddelkram, den ein anständiger Mann jenen überlässt, die damit ihren Lebensunterhalt erwerben. Allenfalls Nietzsches Hohn auf den “Bildungsphilister” hat – mittelbar – noch in die Pädagogik hineingewirkt:

1898 trat in Berlin-Steglitz mit dem “Wandervogel” die deutsche Jugendbewegung ins Leben, und im selben Jahr unternahm Hermann Lietz im thüringischen Haubinda mit den Vorbereitungen zum seinem ersten Landschulheim – unter ausdrücklichem Rückgriff auf J. G. Fichtes “Reden an die Haubindadeutsche Nation” – die erste praktische Realisierung der deutschen Reformpädagogik.

Da war die Kunsterziehungsbewegung in Deutschland schon ein paar Sommer alt. Nicht die Philosophie, sondern die Kunst hat noch einmal einen bedeutenden unbefugten Mann hervorgebracht, der dem Selbstbedienungsrausch der Pädagogen von außen das Wort  des gesunden Menschverstands entgegen setzte.

Der Lehrer und Kunsthistoriker Alfred Lichtwark, 1852-1914, war ein bedeutender Museumsmann, der als erster die Moderne nach Deutschland holte (Cl. Monet in der Hamburger Kunsthalle), und war theoretisch und praktisch (Liebermann-Villa) der maßgebliche Erneuerer der Gartenbaukunst: Die Stadt- und Volksparks des 20. Jahrhunderts verdanken ihm ihr Gesicht. Vor allem wurde er aber zu einem Pionier der Reformpädagogik. 1896 gründete er in Hamburg die Lehrervereinigung zur Pflege der künstlerischen Bildung und wurde zum Wortführer der “Kunsterziehungsbewegung”: Erziehung zur Kunst, Erziehung als Kunst!

Alfred Lichtwark, von Leopold Kalckreuth

Die nachstehenden Auszüge aus seiner Rede auf dem 2. Kunsterziehungstag in Weimar 1903 klingen nach hundert Jahren noch – nein: wieder ganz frisch.*

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Selbstzweck

Es ist ein Verhängnis, daß alle dauernden Einrichtungen, die das Menschengeschlecht in den Dienst des Lebens stellt, die Neigung haben, im Laufe der Zeit sich selber MuhlsteinZweck zu werden. Wozu sie ursprünglich bestimmt waren, gerät in Vergessenheit, denn die Menschen, in deren Hände die Ausübung gelangt war, wachsen zu einem Stande zusammen, der sich absondert, im Gefühl eigenen Rechts sich dem Volke gegenüberstellt und sich endlich, wenn seine Macht herangewachsen ist, aus Helfern in Herren verwandelt. Auch die Schule ist dem lastenden Gesetz unterworfen. Freilich nicht in der Theorie, die mit dem Spruch “nicht für die Schule, sondern für das Leben” prunkt. Wohl aber in der Praxis, die sich so leicht bereit zeigt, es umgekehrt zu halten. …

“Fächer”

Die Schule überläßt man den reglementierenden Behörden und den Lehrern. Die Behörden arbeiten für sich. Die Lehrer stehen allein und oft im Gegensatz zu den FächerBehörden. Wo Einheit und Einmütigkeit herrschen sollten, starrt Zerklüftung. Es ist denn auch kein Wunder, daß diese Zerklüftung im Unterricht selbst wieder erscheint. Jedes Fach ist wie mit einer hohen Mauer umgeben, hinter der es behandelt wird, als wäre es allein auf der Welt. Es wird unterrichtet, als wären die Schüler für die einzelnen Unterrichtsfächer da oder als ob der menschliche Geist von Natur in Fächer geteilt wäre, die den einzelnen Wissenschaften entsprechen. Das Höhere ist nicht die Wissenschaft, das Fach, sondern die Seele. …

Es geht ums Ganze

Da sich jede Tagung nur mit einem Ausschnitt beschäftigen kann, erscheint es geboten, immer wieder darauf hinzuweisen, daß wir das Ganze der Schule im Auge haben. Es handelt sich nicht darum, die Schule mit neuen Stoffen zu belasten, wo sie unter der Last des Stoffes schon zusammenbricht, sondern ein neues Unterrichtsprinzip zu beraten, das nicht für diesen oder jenen Unterrichtsgegenstand, sondern für die ganze Erziehung gilt. Da aber an einem einzelnen Punkte angesetzt wurde, ist der Hinwies auf das Ganze hier und da überhört worden, und es darf nicht wundernehmen, daß die Absichten des Kunsterziehungstages gelegentlich verkannt wurden. Wer eine Zeitlang an irgendeiner Stätte mitgewirkt hat, weiß aus Erfahrung, daß nichts so schwer verstanden wird wie ganz einfache Gedanken.

Es gibt aber Einwürfe, die an den Kern rühren und die wir deshalb sehr ernst nehmen müssen. Mit den Erinnerungen an die Schulzeit hängen alle die Bedenken Paul Klee, Der Seiltanzerzusammen, die sich gegen den Lehrer als den Vermittler künstlerischer Bildung richten. Ruhige, bedeutende und an sich wohlwollende Männer von reifem Verständnis denken mit Beklemmung daran, dass der Schule das letzte Gebiet, an das ihre Hand noch nicht gerührt hatte, das der Kunst, nun ausgeliefert werden solle. Habe nicht die schulmäßige Behandlung der Religion, der Religionsunterricht, wesentlich mitgewirkt, die religiöse Empfindung und Sehnsucht zu töten? Trifft nicht die schulmäßige Behandlung unserer Dichter die Hauptschuld, daß unser Volk sich von ihnen abgewandt habe? Sei es nicht auffallend, daß das deutsche Volk seine alten Volkslieder nicht mehr singe, seit sie in der Schule gelernt werden?

Qualitäten statt Richtigkeit

Zugegeben, daß die Vorwürfe nicht ganz ohne Grund erhoben werden – folgt denn daraus, daß wir uns in die Unzuträglichkeiten ergeben sollen wie in schlechtes Wetter? Daß die Mängel zu beseitigen sind, beweist innerhalb der herrschenden Zustände die Wirksamkeit einzelner hervorragender Lehrer. Wer von uns hat nicht die Erinnerung an eine Lehrerpersönlichkeit, deren Macht selbst dem gering Begabten ein Lehrer wirken nicht durch methodische Kniffe und sind nicht etwa nur besonders geeignete Vehikel für den Unterrichtsstoff. Sie schaffen Kraftdurch ihre lebendige Kraft, mit der sie Kräfte wecken. Nur darin liegt das Geheimnis ihrer Macht. Und in der Beobachtung ihres Wesens und Wirkens lernen wir erkennen, wo in unserm Schulwesen die Fehlerquelle steckt: Die Schule geht vom Stoff aus und bleibt am Stoff kleben. Sie sollte von der Kraft ausgehen und Kräfte entwickeln, dann würde sie noch viel mehr Stoff als heute – und würde ihn spielend bewältigen. Die Schule zielt, weil sie vom Lehrstoff hypnotisiert wird, auf Richtigkeit ab. Ihr Ziel sollte Wertigkeit (Qualität) sein. Das ist das Höchste und schließt die mechanische Richtigkeit ein – soweit nicht ebensogut darauf verzichtet werden kann. Mit ihrer ausschließlichen Sorge um den Lehrstoff hat die Schule satt gemacht. Sie sollte hungrig machen.

Der Lehrer, ein Künstler

Das ist nicht durch Reglemente und lernbare Methodik zu erreichen. Unterrichten, erziehen ist eine Kunst. Der Lehrer sollte eine künstlerische Persönlichkeit sein, und alle Lehrer, deren wir leuchtenden Blickes aus unserer eigenen Kindheit gedenken, sind es gewesen. Zum Lehrerberuf gehört eine besondere Begabung. Wer sie nicht in sich fühlt, sollte die Hand davon lassen, er würde sich und seine KünstlerSchüler unglücklich machen. Aber die Frage nach der Begabung ist bei der Zulassung zum Lehrerberuf noch nicht üblich, und die Erfahrung lehrt immer wieder, daß ganz oder halb unbewußt sehr gering- schätzende Vorstellungen herrschen. Ich habe mehr als einmal erlebt, daß, wenn ein als Mensch hervorragender Lehrer in einer Gesellschaft von Männern anderer Berufe Aufsehen erregt hat, nachher Äußerungen laut wurden, die das allgemeine Vorurteil grell beleuchteten. Wie schade, daß er Lehrer ist, hieß es. Er ist ja viel zu gut dafür. Ja, es ist oft genug vorgekommen, daß aus diesem Gefühl heraus der Versuch gemacht wurde, einen Lehrer, dessen Charakter und Begabung Eindruck gemacht hatten, in einen anderen Beruf zu “befördern”. Wie ein Schuljunge, der gesund und frisch ist, in Deutschland den Eindruck des Ungehörigen macht, so pflegt ein Lehrer von freiem, heiteren Wesen und überragendem Geist und Charakter auch in den herrschenden Ständen als ein Widersinn zu wirken.

Die Einheit der künstlerischen Erziehung, die nicht als ein äußerliches Schmuckstück für Festtage gedacht ist, sondern als eine das Leben gestaltende Entwicklung der künstlerischen Anlagen, liegt zuoberst in der Persönlichkeit des Lehrers. Was er im Schüler ausbilden will, muß zuerst in ihm selbst Leben und Gestalt gewonnen haben. Auf Unterricht kann man sich von Tag zu Tag vorbereiten, auf die Ausübung einer erzieherischen Tätigkeit nicht. Nicht energisch genug können wir betonen, daß bei jeder Art künstlerischer Erziehung der gute Wille, der nicht nach der Befähigung fragt und auf Grund eilfertiger “Vorbereitung” hastig ans Werk geht, nur Unheil anrichtet.

Alle Schulreform sollte bei der Auswahl und Bildung der Lehrkräfte einsetzen. Nur wenn wir den Lehrer als Künstler auffassen und ihn als Künstler wirken lassen, werden die Übelstände verschwinden, die heute mit Mißtrauen gegen die Schule erfüllen. Nur der Lehrer kann die Schule retten.

Bamberger Reiter

*) aus: Die Einheit der künstlerischen Erziehung, Rede auf dem 2. Deutschen Kunsterziehungstag; gehalten am 11. 10. 1903 in Weimar; vollständiger Wortlaut (u. a.) in: Wilhelm Flitner (Hg.), Die deutsche Reformpädagogik – die Pioniere der pädagogischen Bewegung, Stuttgart 1982; S. 110-119

Redaktion: J. Ebmeier

Unsere vorigen zwei Vorgänger, Schopenhauer wie Herbart, haben ihre philosophische Lehrzeit beide bei Johann Gottlieb Fichte absolviert. Was an der Philosophie des einen wie des andern taugt, haben sie – sage ich – von ihm. Da ist es an der Zeit, ihn selber zu Wort kommen zu lassen. Immerhin hat er auf die deutsche Pädagogik in viel praktischerer Weise Einfluss gehabt als diese beiden abtrünnigen Schüler.

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Fichte

Wenn es in der Erziehung von der zartesten Jugend an der Hauptzweck und das bedachte Ziel sein wird, die innere Kraft des Zöglings nur zu entwickeln, nicht aber ihr die Richtung zu geben; wenn man anfangen wird, den Menschen für seinen eigenen Gebrauch, und als Instrument für seinen eigenen Willen, nicht aber als seelenloses Instrument für andere zu bilden, dann wird die Wissenschaftslehre allgemein verständlich und leicht verständlich sein. Bildung des ganzen Menschen von seiner frühesten Jugend an; dies ist der einzige Weg der Verbreitung der Philosophie. Die Erziehung muß sich erst bescheiden, mehr negativ zu sein als positiv; nur Wechselwirkung mit dem Zögling, nicht Einwirkung auf ihn.

Fichte, Zweite Einleitung in die Wissenschaftslehre

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Johann Gottlieb Fichte ist zweifellos der berühmteste Unbekannte der Geistesgeschichte. In keinem Kompendium darf er fehlen als einer der Ganz Großen. Da aber kaum noch einer sich die Mühe macht, seine Schriften zu lesen, sind über seine Meinungen und Lehren die wunderlichsten Vermutungen  in Umlauf. Sein Hauptwerk, die in einem Dutzend höchst unterschiedlichen Versionen überlieferte Wissenschaftslehre gehört allerdings auch zu dem Schwierigsten, was die philosophische Bibliothek zu bieten hat. Und wenn man die nicht versteht, hat man jede Freiheit, seine populäreren Schriften so zu verstehen, wie’s grad gefällt.

Der vom Titel her bekannteste Text Fichtes sind immer noch die Reden an die deutsche Nation, die er 1807 im französisch besetzten Berlin vortrug. Doch nicht einmal der wird noch gelesen. Aber der Titel klingt patriotisch, und so darf man getrost annehmen, es handle sich um eine – wegen des anwesenden Zensuroffiziers verklausulierte – Anstiftung zur nationalen Erhebung. Dass sie das nicht sind, wissen wiederum eher die ihrerseits deutsch und national gesonnenen Zeitgenossen, die sie stattdessen für ein Programm zur patriotischen Jugendertüchtigung halten – wie schon die Deutschvölkischen zu Kaiser Wilhelms Zeiten.

Und so blieb es nicht aus, dass etwelche Naseweise aufgrund dreier aus dem Zusammenhang gerissener Sätze, die sie in der Sekundärliteratur fanden und zu überprüfen nicht nötig hatten, Fichte als einen… Vorläufer der „Pädagogik des deutschen Faschismus“ entlarvten!*

Immerhin überraschend bei einem Autor, der sich ausweislich oben vorangestellten Zitats als ein entschiedener Anhänger Rousseaus zu erkennen gab!

Aber das stammte noch aus der Zeit vor Napoleon, womöglich hat ihn hernach ein nationaler Rappel erfasst?!

Der Satz , dass „doch jedem, der nur eine Sylbe von mir gelesen, bekannt seyn muss, dass auf die Freiheit des Willens mein ganzes Denken aufgebaut ist“, stammt allerdings bereits aus dem Jahr 1801.

Irgendwas stimmt nicht.

Richtig ist, dass Fichte sich vom Plan einer „nationalen deutschen Lehranstalt“ die Bildung der Deutschen zu einer Nation versprach. Denn zu seiner Zeit, nach der Auflösung des Heiligen Römischen Reichs, war Deutschland wirklich nur noch ein geographischer Name. Er geht also davon aus, dass die Deutschen keine Nation sind, von Blut und Boden hatte er noch nie gehört. Eher noch die Sprache der Deutschen schien ihm eine Ressource zu sein, denn sie ist ein – Bildungselement. Tatsächlich versprach er sich die Bildung einer deutschen Nation durch Bildung. Wessen Bildung? Die der eben heranwachsenden Generation. Bildung wozu? Zur Freiheit. Bildung wodurch? Durch gesellige Gemeinschaft, weit weg vom Geschäftslärm der Philisterschaft.

Fichtes Bildungsplan fand hundert Jahre später eine (bescheidene) Realisierung in der deutschen Landschulheim-Bewegung.

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Es folgt ein Auszug aus Fichtes Reden an die deutsche Nation in der Fassung der Sämmtlichen Werke, Hg. I. H. Fichte, [neu:] Berlin 1971, Bd. VII, S. 282-290

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Zweite Rede

Vom Wesen der neuen Erziehung im Allgemeinen

…Willst du etwas über ihn [den Menschen] vermögen, so musst du mehr thun, als ihn bloss anreden, du musst ihn machen, ihn also machen, dass er gar nicht anders Fichte redetwollen könne, als du willst, dass er wolle. Es ist vergebens zu sagen, fliege dem der keine Flügel hat, und er wird durch alle deine Ermahnungen nie zwei Schritte über den Boden emporkommen; aber entwickele, wenn du kannst, seine geistigen Schwungfedern, und lasse ihn dieselben Üben und kräftig machen, und er wird ohne alle dein Ermahnen gar nicht anders mehr wollen oder können, denn fliegen.

Weiter – der Mensch kann nur dasjenige wollen, was er liebt; seine Liebe ist der einzige, zugleich auch der unfehlbare Antrieb seines Wollens und aller seiner Lebensregung und Bewegung. Die bisherige Staatskunst, als selbst Erziehung des gesellschaftlichen Menschen, setzte als sichere und ohne Ausnahme geltende Regel voraus, dass jederman sein eigenes sinnliches Wohlseyn liebe und wolle, und sie knüpfte an diese natürliche Liebe durch Furcht und Hoffnung künstlich den guten Willen, den sie wollte, das Interesse für das gemeine Wesen. Abgerechnet, dass bei dieser Erziehungsweise der äusserlich zum unschädlichen oder brauchbaren Bürger gewordene dennoch innerlich ein schlechter Mensch bleibt, denn darin eben besteht die Schlechtigkeit, dass man nur sein sinnliches Wohlseyn liebe, und nur durch Furcht oder Hoffnung für dieses, sey es nun im gegenwärtigen oder in einem künftigen Leben, bewegt werden könne; – dieses abgerechnet, haben wir schon oben ersehen, dass diese Maassregel für uns nicht mehr anwendbar ist, indem Furcht und Hoffnung nicht mehr für uns, sondern gegen uns dienen,** und die sinnliche Selbstliebe auf keine Weise in unseren Vortheil gezogen werden kann.

Die Liebe für das Gute schlechtweg als solches, und nicht etwa um seiner Nützlichkeit willen für uns selber, trägt, wie wir schon ersehen haben, die Gestalt des Wohlgefallens an demselben: eines so innigen Wohlgefallens, dass man dadurch getrieben werde, es in seinem Leben darzustellen. Dieses innige Wohlgefallen also wäre es, was die neue Erziehung als festes und unwandelbares Seyn ihres Zöglings hervorbringen müsste; worauf denn dieses Wohlgefallen durch sich selbst den unwandelbar guten Willen desselben Zöglings als nothwendig begründen würde.

Ein Wohlgefallen, das da treibet, einen gewissen Zustand der Dinge, der in der Wirklichkeit nicht vorhanden ist, hervorzubringen in derselben, setzt voraus ein Bild dieses Zustandes, das vor dem wirklichen Seyn desselben vorher dem Geiste vorschwebt, und jenes zur Ausführung treibende Wohlgefallen auf sich ziehet. Somit setzt dieses Wohlgefallen in der Person, die von ihm ergriffen werden soll, voraus das Vermögen, selbstthätig dergleichen Bilder, die unabhängig seyen von der Wirklichkeit, und keinesweges Nachbilder derselben, sondern vielmehr Vorbilder, zu entwerfen.

) Das himmlische Paradies

Jenes Vermögen, Bilder, die keinesweges blosse Nachbilder der Wirklichkeit seyen, sondern die da fähig sind, Vorbilder derselben zu werden, selbstthätig zu entwerfen, wäre das erste, wovon die Bildung des Geschlechtes durch die neue Erziehung ausgehen müsste. Selbstthätig zu entwerfen, habe ich gesagt, und also, dass der Zögling durch eigene Kraft sie sich erzeuge, keinesweges etwa, dass er nur fähig werde, das durch die Erziehung ihm hingegebene Bild leidend aufzufassen, es hinlänglich zu verstehen, und es, also wie es ihm gegeben ist, zu wiederholen, als ob es nur um das Vorhandenseyn eines solchen Bildes zu thun wäre. Der Grund dieser Forderung der eignen Selbstthätigkeit in diesem Bilden ist folgender: nur unter dieser Bedingung kann das entworfene Bild das thätige Wohlgefallen des Zöglings an sich ziehen.

Es ist nemlich ganz etwas anderes, sich etwas nur gefallen zu lassen, und nichts dagegen zu haben, dergleichen leidendes Gefallenlassen allein höchstens aus einem leidenden Hingeben entstehen kann; wiederum aber etwas anderes, von dem Wohlgefallen an etwas also ergriffen werden, dass dasselbe schöpferisch werde, und alle unsere Kraft zum Bilden anrege. Von dem ersten, das in allewege in der bisherigen Erziehung wohl auch vorkam, sprechen wir nicht, sondern von dem letzten. Dieses letzte Wohlgefallen aber wird allein dadurch angezündet, dass die Selbstthätigkeit des Zöglings zu gleich angereizt und an dem gegebenen Gegenstande ihm offenbar werde, um so dieser Gegenstand nicht bloss für sich, sondern zugleich auch als ein Gegenstand der geistigen Kraftäusserung gefalle, welche letztere unmittelbar, nothwendig und ohne alle Ausnahme wohlgefällt.

Diese im Zöglinge zu entwickelnde Thätigkeit des geistigen Bildens ist ohne Zweifel eine Thätigkeit nach Regeln, welche Regeln dem Thätigen kund werden, bis zur Einsicht ihrer einzigen Möglichkeit in unmittelbarer Erfahrung an sich selber; also diese Thätigkeit bringt hervor Erkenntniss, und zwar, allgemeiner und ohne Ausnahme geltender Gesetze. Auch in dem von diesem Puncte aus sich anhebenden freien Fortbilden ist unmöglich, was gegen das Gesetz unternommen wird, und es erfolgt keine That, bis das Gesetz befolgt ist; wenn daher auch diese freie Fortbildung anfangs von blinden Versuchen ausginge, so müsste sie doch enden mit erweiterter Erkenntniss des Gesetzes. Diese Bildung ist daher in ihrem letzten Erfolge Bildung des Erkenntnissvermögens des Zöglings, und zwar keinesweges die historische an den stehenden Beschaffenheiten der Dinge,Ikarus sondern die höhere und philosophische, an den Gesetzen, nach denen eine solche stehende Beschaffenheit der Dinge nothwendig wird. Der Zögling lernt.

Ich setze hinzu: der Zögling lernt gern und mit Lust, und er mag, so lange die Spannung der Kraft vorhält, gar nichts lieber thun, denn lernen; denn er ist selbstthätig, indem er lernt, und dazu hat er unmittelbar die allerhöchste Lust. Wir haben hieran ein äusseres, theils unmittelbar ins Auge fallendes, theils untrügliches Kennzeichen der wahren Erziehung gefunden, dies, dass ohne alle Rücksicht auf die Verschiedenheit der natürlichen Anlagen und ohne alle Ausnahme jedweder Zögling, an den diese Erziehung gebracht wird, rein um des Lernens selbst willen, und aus keinem anderen Grunde, mit Lust und Liebe lerne. Wir haben das Mittel gefunden, diese reine Liebe zum Lernen anzuzünden, dies, die unmittelbare Selbstthätigkeit des Zöglings anzuregen, und diese zur Grundlage aller Erkenntniss zu machen, also, dass an ihr gelernt werde, was gelernt wird.

Diese eigene Thätigkeit des Zöglings in irgend einem uns bekannten Puncte nur erst anzuregen, ist das erste Hauptstück der Kunst. Ist dieses gelungen, so kommt es nur noch darauf an, die angeregte von diesem Puncte aus immer im frischen Leben zu erhalten, welches allein durch regelmässiges Fortschreiten möglich ist, und wo jeder Fehlgriff der Erziehung auf der Stelle durch Mislingen des Beabsichtigten sich entdeckt. Wir haben also auch das Band gefunden, wodurch der beabsichtigte Erfolg unabtrennlich angeknüpft wird an die angegebene Wirkungsweise, das ewige und ohne alle Ausnahme waltende Grundgesetz der geistigen Natur des Menschen, dass er geistige Thätigkeit unmittelbar anstrebe.

Sollte jemand, durch die gewöhnliche Erfahrung unserer Tage irregeleitet, sogar gegen das Vorhandenseyn eines solchen Grundgesetzes Zweifel hegen, so merken wir für einen solchen zum Ueberflusse an, dass der Mensch von Natur allerdings bloss sinnlich und selbstsüchtig ist, so lange die unmittelbare Noth und das gegenwärtige sinnliche Bedürfniss ihn treibt, und dass er durch kein geistiges Bedürfniss oder irgend eine schonende Rücksicht sich abhalten lässt, dieses zu befriedigen; dass er aber, nachdem nur diesem abgeholfen ist, wenig Neigung hat, das schmerzhafte Bild desselben in seiner Phantasie zu bearbeiten und es sich gegenwärtig zu erhalten, sondern dass er es weit mehr liebt, den losgebundenen Gedanken auf die freie Betrachtung dessen, was die Aufmerksamkeit seiner Sinne reizt, zu richten, ja dass er auch einen dichterischen Ausflug in ideale Welten gar nicht verschmäht, indem ihm von Natur ein leichter Sinn beiwohnt für das Zeitliche, damit sein Sinn für das Ewige einigen Spielraum zur Entwickelung erhalte.

Das letzte wird bewiesen durch die Geschichte aller alten Völker und die mancherlei Beobachtungen und Entdeckungen, die von ihnen auf uns gekommen sind; es wird wildes Volkbewiesen bis auf unsere Tage durch die Beobachtung der noch übrigen wilden Völker, falls nemlich sie von ihrem Klima nur nicht gar zu stiefmütterlich behandelt werden, und durch die unserer eigenen Kinder; es wird sogar bewiesen durch das freimüthige Geständniss unserer Eiferer gegen Ideale, welche sich beklagen, dass es ein weit verdrüsslicheres Geschäft sey, Namen und Jahreszahlen zu lernen, denn aufzufliegen in das, wie es ihnen vorkommt, leere Feld der Ideen, welche sonach selber, wie es scheint, lieber das zweite thäten, wenn sie sichs erlauben dürften, denn das erste.

Dass an die Stelle dieses naturgemässen Leichtsinns der schwere Sinn trete, wo auch dem Gesättigten der künftige Hunger, und die ganzen langen Reihen alles möglichen künftigen Hungers, als das einzige seine Seele füllende, leichter Sinnvorschweben, und ihn immerfort stacheln und treiben, wird in unserem Zeitalter durch Kunst bewirkt, beim Knaben durch Züchtigung seines natürlichen Leichtsinnes, beim Manne durch das Bestreben für einen klugen Mann zu gelten, welcher Ruhm nur demjenigen zu Theil wird, der jenen Gesichtspunct keinen Augenblick aus den Augen lässt; es ist daher dies keinesweges Natur, auf die wir zu rechnen hätten, sondern ein der widerstrebenden Natur mit Mühe aufgedrungenes Verderben, das da wegfällt, sowie nur jene Mühe nicht mehr angewendet wird.

Diese unmittelbar die geistige Selbstthätigkeit des Zöglings anregende Erziehung erzeugt Erkenntniss, sagten wir oben; und dies giebt uns Gelegenheit, die neue Erziehung im Gegensatze mit der bisherigen noch tiefer zu bezeichnen. Eigentlich nemlich und unmittelbar geht die neue Erziehung nur auf Anregung regelmässig fortschreitender Geistesthätigkeit. Die Erkenntniss ergiebt sich, wie wir oben gesehen haben, nur nebenbei und als nicht aussenbleibende Folge. Ob es daher nun zwar wohl diese Erkenntniss ist, in welcher allein das Bild für das wirkliche Leben, das die künftige ernstliche Thätigkeit unseres zum Manne gewordenen Zöglings anregen soll, erfasst werden kann; die Erkenntniss daher allerdings ein wesentlicher Bestandtheil der zu erlangenden Bildung ist: so kann man dennoch nicht sagen, dass die neue Erziehung diese Erkenntniss unmittelbar beabsichtige, sondern die Erkenntniss fällt derselben nur zu.

Im Gegentheile beabsichtigte die bisherige Erziehung geradezu Erkenntniss und ein gewisses Maass eines Erkenntnissstoffes. Ferner ist ein grosser Unterschied zwischen der Art der Erkenntniss, welche der neuen Erziehung nebenbei entsteht, und derjenigen, welche die bisherige Erziehung beabsichtigte. Jener entsteht die Erkenntniss der die Möglichkeit aller geistigen Thätigkeit bedingenden Gesetze dieser Thätigkeit. Z. B. wenn der Zögling in freier Phantasie durch gerade Linien einen Raum zu begrenzen versucht, so ist dies die zuerst angeregte geistige Thätigkeit desselben. Wenn er in diesen Versuchen findet, dass er mit weniger denn drei geraden Linien keinen Raum begrenzen könne, so ist dieses letztere die nebenbei entstehende Erkenntniss einer zweiten ganz anderen Thätigkeit des das zuerst angeregte freie Vermögen beschränkenden Erkenntnissvermögens. Dieser Erziehung entsteht sonach gleich bei ihrem Beginnen eine wahrhaft über alle Erfahrung erhabene, übersinnliche, streng nothwendige und allgemeine Erkenntniss, die alle nachher mögliche Erfahrung schon im voraus unter sich befasst.

Dagegen ging der bisherige Unterricht in der Regel nur auf die stehenden Beschaffenheiten der Dinge, wie sie eben, ohne dass man dafür einen Grund angeben könne, Gedächtnisseyen, und geglaubt und gemerkt werden müssten; also auf ein bloss leidendes Auffassen durch das lediglich im Dienste der Dinge stehende Vermögen des Gedächtnisses, wodurch es überhaupt gar nicht zur Ahnung des Geistes, als eines selbstständigen und uranfänglichen Principes der Dinge selber, kommen konnte. Es vermeine die neuere Pädagogik ja nicht, durch die Berufung auf ihren oft bezeugten Abscheu gegen mechanisches Auswendiglernen und auf ihre bekannten Meisterstücke in sokratischer Manier, gegen diesen Vorwurf sich zu decken; denn hierauf hat sie schon längst wo anders den gründlichen Bescheid erhalten, dass diese sokratischen Räsonnements gleichfalls nur mechanisch auswendig gelernt werden, und dass dies ein um so gefährlicheres Auswendiglernen ist, da es dem Zöglinge, der nicht denkt, dennoch den Schein giebt, dass er denken könne; dass dies bei dem Stoffe, den sie zur Entwickelung des Selbstdenkens anwenden wollte, nicht anders erfolgen konnte, und dass man für diesen Zweck mit einem ganz anderen Stoffe anheben müsse.

Aus dieser Beschaffenheit des bisherigen Unterrichts erhellet, theils warum in der Regel der Zögling bisher ungern, und darum langsam und spärlich lernte, und in Ermangelung des Reizes aus dem Lernen selber fremdartige Antriebe untergelegt werden mussten, theils geht daraus hervor der Grund von bisherigen Ausnahmen von der Regel. Das Gedächtniss, wenn es allein, und ohne irgend einem anderen geistigen Zwecke dienen zu sollen, in Anspruch genommen wird, ist vielmehr ein Leiden des Gemüths, als eine Thätigkeit desselben, und es lässt sich einsehen, dass der Zögling dieses Leiden höchst ungern übernehmen werde.

Auch ist die Bekanntschaft mit ganz fremden und nicht das mindeste Interesse für ihn habenden Dingen und mit ihren Eigenschaften ein schlechter Ersatz für jenes ihm zugefügte Leiden; deswegen musste seine Abneigung durch die Vertröstung auf die künftige Nützlichkeit dieser Erkenntnisse, und dass man nur vermittelst ihrer Brot und Ehre finden könne, und sogar durch unmittelbar gegenwärtige Strafe und Belohnung überwunden werden; – dass somit die Erkenntniss gleich von vornherein als Dienerin des sinnlichen Wohlseyns aufgestellt wurde, und diese Erziehung, welche in Absicht ihres Inhalts oben als bloss unkräftig für Entwicklung einer sittlichen Denkart aufgestellt wurde, um nur an den Zögling zu gelangen, das moralische Verderben desselben sogar pflanzen und entwickeln, und ihr Interesse an das Interesse dieses Verderbens anknüpfen musste.

Gähnen

*) z. B. Heinrich Kupffer, Der Faschismus und das Menschenbild der deutschen Pädagogik, Frankfurt/M 1991

**) [weil sie im besetzten Preußen den französischen Besatzern dienten]

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Schopenhauer

Arthur Schopenhauer ist berühmt und berüchtigt als Stifter einer Metaphysik des “Willens”: Darunter versteht er den blinden, überindividuellen Lebenstrieb – die Urkraft allen Übels! Ihn zu überwinden durch absichtslose “Betrachtung” sei der Zweck aller Bildung. Diese Philosophie wurde zum Glaubensbekenntnis des duckmäuserischen, aber stets rechthabenden deutschen Spießers. Und Schopenhauer galt auch in seinem privaten Leben als der Urtyp des unleidlichen Menschenfeinds – mit einem Pudel als einzigem Freund.

Wilhelm Busch, Schopenhauer

Doch hätte die furchtbar dicke Welt als Wille und Vorstellung kaum ihre Leser gefunden, würde nicht die verschrobene Ausgangsthese in einer Springflut kluger und witziger Einzelabhandlungen ausgeführt! Wobei der Autor von seinem verhaßten Lehrer Fichte mehr übernommen hat, als ihm klar sein mochte. Zum Beispiel, daß er als Aufmarschgebiet und Trainigsfeld der Vernunft das Ästhetische ausmacht; vgl. Die Welt als Wille und Vorstellung, I. Band, Kap. 36. Und selbst dies: dass gerade die Kinder unter allen Menschen der Vernunft “von Natur aus” am nächsten stehen – bevor sie zu gewöhnlichen Erwachsenen verkümmern.

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Nur ein Menschenfeind war Schopenhauer also doch nicht…

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Aus: Aphorismen zur Lebensweisheit, Kap. VI, Vom Unterschied der Lebensalter; in: Sämmtliche Werke, Leipzig 1908, Bd. 5, S. 508f.:

Hieraus entspringt es, daß unsere Kinderjahre eine fortwährende Poesie sind. Nämlich das Wesen der Poesie wie aller Kunst besteht im Auffassen der Platonischen Idee, das heißt des Wesentlichen und daher der ganzen Art Gemeinsamen, in jedem Einzelnen […]. Nämlich das Leben in seiner ganzen Bedeutsamkeit steht noch so neu, frisch und ohne Wiederholung vor uns, daß wir mitten unter unserm kindischen Treiben stets im Stillen und ohne deutliche Absicht beschäftigt sind, an den einzelnen Szenen und Vorgängen das Wesen des Lebens Anglerselbst, die Grundtypen seiner Gestalten und Darstellungen, aufzufassen. Wir sehn, wie Spinoza es ausdrückt, alle Dinge und Personen sub specie aeternitatis. […]

So bildet sich demnach schon in den Kinderjahren die feste Grundlage unserer Weltansicht, mithin auch das Flache oder Tiefe derselben: sie wird später ausgeführt und vollendet, jedoch nicht im wesentlichen verändert. Also infolge dieser einen objektiven und dadurch poetischen Ansicht, die dem Kindesalter wesentlich ist und davon unterstützt wird, daß der Wille noch lange nicht mit seiner vollen Energie auftritt, verhalten wir uns als Kinder bei weitem mehr rein erkennend als wollend. […] Während wir nun mit solchem Ernst dem ersten anschaulichen Verständnis der Dinge obliegen, ist andererseit die Erziehung bemüht, uns Begriffe beizubringen. Allein Begriffe liefern nicht das eigentlich Wesentliche: vielmehr liegt dieses, also der Fonds und echte Gehalt aller unserer Erkenntnisse, in der anschaulichen Auffassung der Welt. Diese kann aber nur von uns selbst gewonnen, nicht auf irgendeine Weise uns beigebracht werden. Daher kommt wie unser moralischer, so auch unser intellektueller Wert nicht von außen in uns, sondern geht aus der Tiefe unsers eigenen Wesens hervor.

Aus: Arthur Schopenhauer, Die Welt als Wille und Vorstellung, Bd. II, Kap. 31, Vom Genie; in: Sämmtliche Werke, Leipzig 1908, Bd. 3, S. 451ff:

Noch hab ich hier eine besondere Bemerkung hinzuzufügen über den kindlichen Charakter des Genies, das heißt über eine gewisse Ähnlichkeit, welche zwischen dem Genie und dem Kindesalter Statt findet. In der Kindheit nämlich ist das Zerebral- und Nervensystem entschieden überwiegend, denn seine Entwicklung eilt der des übrigen Organismus weit voraus, so daß bereits im siebten Jahr das Gehirn seine volle Ausdehnung und Masse erlangt hat. […] Am spätesten hingegen fängt die Entwicklung des Genitalsystems an, und erst beim Eintritt des Mannesalters sind Irritabilität, Reproduktion und Genitalfunktion in voller Kraft, wo sie in der Regel das Übergewicht über die Gehirnfunktion haben.

Hieraus ist erklärlich, daß Kinder im allgemeinen so klug, vernünftig, wißbegierig und gelehrig, ja, im Ganzen, zu aller theoretischen Beschäftigung aufgelegter und tauglicher, als die Erwachsenen, sind: sie haben nämlich infolge jenes Entwicklungsganges mehr Intellekt als Willen, das heißt als Neigung, Begierde, Leidenschaft.Betrachter Denn Intellekt und Gehirn sind Eins, und ebenso ist das Genitalsystem eins mit der heftigsten aller Begierden: daher ich dasselbe den Brennpunkt des Willens genannt habe. […] Die Basis jenes Glücks aber ist, daß in der Kindheit unser ganzes Dasein viel mehr im Erkennen, als im Wollen liegt; welcher Zustand zudem noch von außen durch die Neuheit aller Gegenstände unterstützt wird. […]

Denn in dieser Zeit der vorwaltenden Intelligenz sammelt der Mensch einen großen Vorrat von Erkenntnissen für künftige, ihm zur Zeit noch fremde Bedürfnisse. Daher ist sein Intellekt jetzt unablässig tätig, faßt begierig alle Erscheinungen auf, brütet darüber und speichert sie sorgfältig auf für die kommende Zeit. […] Bis zur [Pubertät] waltet im kindlichen Leib die Plastizität vor. […] Dann folgt auf die vorwaltend theoretische, lernbegierige Kindheit das unruhige, bald stürmische, bald schwermütige Jünglingsalter, welches nachher in das heftige und ernste Mannesalter übergeht. Gerade weil im Kind jener unheilschwangere Trieb fehlt, ist das Wollen desselben so gemäßigt und dem Erkennen untergeordnet, woraus jener Charakter von Unschuld, Intelligenz und Vernünftigkteit entsteht, welcher dem Kindesalter eigentümlich ist.

Worauf nun die Ähnlichkeit des Kindesalters mit dem Genie beruhe, brauche ich kaum noch auszusprechen: im Überschuß der Erkenntniskräfte über die Bedürfnisse des Willens und im daraus entspringenden Vorwalten der bloß erkennenden Tätigkeit. Wirklich ist jedes Kind gewissermaßen ein Genie und jedes Genie gewissermaßen ein Kind. Die Verwandtschaft beider zeigt sich zunächst in der Naivität und erhabenen Einfalt, welche ein Grundzug des echten Genies ist: sie tritt auch außerdem in manchen Zügen an den Tag; so daß eine gewisse Kindlichkeit allerdings zum Charakter des Genies gehört. In Riemers Mitteilungen über Goethe wird erwähnt, daß Herder und andere Goethe tadelnd nachsagten, er sei ewig ein großes Kind: Gewiß haben sie es mit Recht gesagt, nur nicht mit Recht getadelt. Auch von Mozart hat es geheißen, er sei zeitlebens ein Kind geblieben. […]

Jedes Genie ist schon darum ein großes Kind, weil es in die Welt hineinschaut als in ein Fremdes, ein Schauspiel, daher mit rein objektivem Interesse. Demgemäß hat es, so wenig wie das Kind, jene trockene Ernsthaftigkeit der Gewöhnlichen, als welche, keines anderen als des subjektiven Interesses fähig, in den Dingen immer bloß Motive für ihr Tun sehen. Wer nicht zeitlebens gewissermaßen ein großes Kind bleibt, sondern ein ernsthafter, nüchterner, durchwegs gesetzter und vernünftiger Mann wird, kann ein sehr nützlicher und tüchtiger Bürger dieser Welt sein; nur nimmermehr ein Genie. In der Tat ist das Genie es dadurch, daß jenes, dem Kindesalter natürliche, Überwiegen des sensiblen Systems und der erkennenden Tätigkeit sich bei ihm, abnormer Weise, das ganze Leben hindurch erhält, also ein perennierendes wird. Eine Spur davon zieht sich freilich auch bei manchen gewöhnlichen Menschen noch bis ins Jünglingsalter hinüber; daher zum Beispiel an manchen Studenten noch ein rein geistiges Streben und geniale Exzentrizizät unverkennbar sind. Allein die Natur kehrt in ihr Gleis zurück: Sie verpuppen sich und erstehen, im Mannesalter, als eingefleischte Philister, über die man erschrickt, wenn man sie in späteren Jahren wieder antrifft.

Und schließlich findet sich dort folgender Vorgriff auf die sogenannte Neotenie-These, die der holländischen Anatomen Louis Bolk erst hundert Jahre später ausarbeiten sollte; ebd., S. 454:

Das hier in Erwägung genommene Überwiegen des zerebralen Nervensystems und der Intelligenz in der Kindheit, nebst dem Zurücktreten derselben im reifen Alter, erhält eine wichtige Erläuterung und Bestätigung dadurch, daß bei dem Tiergeschlecht, welches dem Menschen am nächsten steht, den Affen, dasselbe Verhältnis in auffallendem Grad Statt findet. Es ist allmählich gewiß geworden, daß der so höchst intelligente Orang-Utan […], Orang Utanwenn herangewachsen, die große Menschenähnlichkeit des Antlitzes und zugleich die erstaunliche Intelligenz verliert; indem der untere, tierische Teil des Gesichts sich vergrößert, die Stirn dadurch zurücktritt, und [die wachsenden Kammknochen] zur Muskelanlage den Schädel tierisch gestalten; [ während ] die Tätigkeit des Nervensystems sinkt und an ihrer Stelle eine außerordentliche Muskelkraft sich entwickelt, welche, als zu seiner Erhaltung ausreichend, die große Intelligenz jetzt überflüssig macht.

Auswahl: J. Ebmeier

Für pädagogischen Takt und gegen die Schule


Mit seiner Allgemeinen Pädagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet hat es Johann Friedrich Herbart 1806 als erster unternommen, die Pädagogik zu einer systematischen Wissenschaft auszuarbeiten, indem er ihren logischen Grund bestimmte und ihre Grenzen beschrieb. Heut ist er fast vergessen. Zum einen, weil die Dilthey-Schule, die in der Pädagogik der Bundesrepublik bis in die 1960er Jahre den Ton angab, seinen Gegenspieler Schleiermacher in den Vordergrund schob, den wir im vorigen Beitrag vorgestellt haben. Das gelang ihr umso leichter, als zum andern die sogenannten Herbartianer(1) Herbarts Lehren in wesentlichen Punkten in ihr gerades Gegenteil verkehrt, und damit die Entwicklung v. a. des Elementarunterrichts in Deutschland nachhaltig beeinflußt hatten. Ihnen verdankt Herbart, daß er heute als der Begründer der Lernschule verschrien ist – während er selber doch bis ans Lebensende ein Gegner der Schule war!


1776 geboren, hatte er in Jena bei Fichte studiert, hatte bald mit der Kritischen Philosophie gebrochen und war seit 1802 Professor in Göttingen, seit 1809 in Königsberg auf dem Lehrstuhl Kants, wo er von amtswegen mit der Reform des ostpreußischen Bildungswesens befaßt war, und kehrte 1833 wieder nach Göttingen zurück, wo er 1841 starb. Sein pädagogisches Ideal war der Hauslehrer, der diesen Beruf nur als junger Mensch, vorübergehend und mit Begeisterung ausübt. Von einem besondern Stand routinierter Berufspädagogen erwartete er nichts Gutes. Erziehung war für ihn ein individuelles, persönliches Geschehen, das sich nicht institutionalisieren und schon gar nicht politisieren läßt. Das Kind ist Maß, nicht der Lehrplan.

Mit der Massenanstalt Schule hat er sich, auf beßre Zeiten hoffend, nur widerwillig abgegeben – als Notbehelf. Er mochte sie nicht, weil erstens zuviel Staat drinsteckt, weil sie zweitens als Institution zu viele verfälschende Eigeninteressen entwickelt, und weil er drittens von der künstlichen Zusammenballung von Kindermassen in einer Zwangsanstalt die Potenzierung nicht der guten, sondern nur jener unguten Eigenschaften erwartete, die Kinder schließlich auch noch haben.Obwohl politisch stockkonservativ, konnte er nicht leugnen, daß eine allgemeine Volksbildung ohne Schulpflicht nicht auskäme, aber irgendwie wollte er sie doch mit der Hauslehrerei kombinieren.


Es geht es nicht darum, Herbarts Lehre “wiederzuentdecken”. Zum einen blieb sie von sozialökonomischen Erwägungen ganz unberührt. Zum andern gründet sie in einer Metaphysik, die schon zu seiner Zeit ein Anachronismus war, und in einer nicht minder spekulativen Psychologie.2 Doch manches klingt hochaktuell. Denn zum Glück sind seine pädagogischen Darlegungen längst nicht so “systematisch”, wie er selber dachte. Neben mancher gewaltsamen Konstruktion steht dort eine Fülle von hellsichtigen Beobachtungen, die aus lebendiger Anschauung stammen und nicht aus doktrinärem Räsonnement. Sie sind leidenschaftlich geprägt von seiner eignen Hauslehrerzeit in Bern, wo er 1797-1800 die Söhne eines Patriziers zu erziehen hatte – und dabei erfahren konnte, wie schnell der Pädagoge auf Holzwege kommt, wenn er sich überschätzt.

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Und schließlich spürt man unter seinem trocknen Witz überall, daß er – ja wie soll ich sagen? – “ein Herz für Kinder” hatte, worin ihm eine eigne Kindlichkeit erhalten blieb.

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Wollten wir nur sämtlich bedenken: daß nur jeder erfährt, was er versucht! Ein neunzigjähriger Dorfschulmeister hat die Erfahrung seines neunzigjährigen Schlendrians; er hat das Gefühl seiner langen Mühe; aber hat er auch die Kritik seiner Leistungen und seiner Methoden? (X,8)

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Der logische Grund der Pädagogik ist ihr Zweck. Desto notwendiger ist das, wovon ich ausging, zu wissen nämlich, was man will, indem man die Erziehung anfängt! Man sieht, was man sucht: psychologischen Blick hat jeder gute Kopf – insofern, als ihm daran gelegen ist, menschliche Gemüter zu durchschauen. Doch mit welcher Absicht der Erzieher sein Werk angreifen soll: diese praktische Überlegung […] ist mir die erste Hälfte der Pädagogik. Gegenüber sollte eine zweite stehen, in welcher die Möglichkeit der Erziehung theoretisch erklärt und nach der Wandelbarkeit der Umstände dargestellt würde.3 (X,7) Man könnte – und dürfte auch – so viele Aufgaben der Erziehung annehmen, als es erlaubte Zwecke des Menschen gibt. Dann aber gäbe es so viele pädagogische Untersuchungen, als Aufgaben; dann würden diese Untersuchungen außer ihrem gegenseitigen Verhältnis angestellt; man sähe weder, wie sich die einzelnen Maßregeln des Erziehers beschränken müßten, noch wie sie sich befördern könnten. Soll es möglich sein, das Geschäft der Pädagogik als ein einziges Ganzes durchgreifend richtig zu durchdenken und planmäßig auszuführen, so muß es vorher möglich sein, die Aufgabe der Erziehung als eine einzige aufzufassen. Man kann die eine und ganze Aufgabe der Erziehung in den Begriff Moralität fassen. – Aber Moralität als ganzen Zweck des Menschen und der Erziehung aufzustellen, dazu bedarf es einer Erweiterung des Begriffs derselben. (XI,113f.)

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Als Philosoph unterschied H. zwei Betrachtungsweisen der Welt. Der Metaphysik begegnen Dinge, die sich ableiten und analysieren lassen. Der Ästhetik begegnet nur Einzelnes, das als solches nicht ohne ein notwendiges Gefühl des Beifalls oder der Ablehnung wahrgenommen werden kann. Moralität ist die Anwendung ästhetischer Urteile auf Willensakte; der erweiterte Begriff der Moralität ist, umgekehrt, Ästhetik.

Was ohne Erziehung aus einem Menschen werden mochte,

das hing an dem psychologischen Zufall: ob er sich eher vertiefe in die Berechnungen des Egoismus, oder in die ästhetische Auffassung der ihn umgebenden Welt. Dieser Zufall soll nicht Zufall bleiben. Der Erzieher soll den Mut haben, vorauszusetzen: er könne, wenn er es recht anfange, jene Auffassung durch ästhetische Darstellung der Welt früh und stark genug determinieren! Eine solche Darstellung der Welt, der ganzen bekannten Welt, und aller bekannten Zeiten – diese möchte wohl mit Recht das Hauptgeschäft der Erziehung heißen. (XI,225)

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Stellt Kindern das Schlechte dar, deutlich, nur nicht als Gegenstand der Begierde: sie werden finden, daß es schlecht ist. Unterbrecht die Erzählung durch moralisches Räsonnement: sie werden finden, daß ihr langweilig erzählt. Stellt lauter Gutes dar: sie werden fühlen, daß es einförmig ist, und der bloße Reiz der Abwechslung wird ihnen das Schlechte willkommen machen. […] Aber gebt ihnen eine interessante Erzählung, reich an Begebenheiten, Verhältnissen, Charakteren […]: Ihr werdet sehen, wie die kindliche Aufmerksamkeit darin wurzelt, wie sie noch tiefer hinter die Wahrheit zu kommen und alle Odysseus blendet PolyphemSeiten der Sache hervorzuwenden sucht: wie der mannigfal-tige Stoff ein mannigfaltiges Urteil anregt, wie der Reiz der Abwechslung in das Vorziehen des Besseren endigt (X, 40) Denn der Knabe unterscheidet, so gut wie wir, das Gemeine und Flache von dem Würdevollen; ja dieser Unterschied liegt ihm mehr als uns am Herzen, denn er fühlt sich ungern klein, er möchte ein Mann sein! […] Solche Männer nun, deren der Knabe einer sein möchte, stellt ihm dar. Die findet ihr gewiß nicht in der Nähe, denn dem Männerideal des Knaben entspricht nichts, was unter dem Einfluß der heutigen Kultur erwachsen ist. (X,14f.)

Darf eine Allgemeine Pädagogik so hochgemut sein, muss sie nicht vielmehr von “Defiziten” ausgehen?


Aber nichts verwehrt mir die Hoffnung, die gute Natur gesunder Knaben sei gar nicht als eine Seltenheit zu betrachten, sondern werde den meisten Erziehern wie mir zustatten kommen. (X,16)

Ist Erziehung Wissenschaft oder Kunst?

Unterscheiden Sie zuvörderst die Pädagogik als Wissenschaft von der Kunst der Erziehung. Was ist der Inhalt einer Wissenschaft? Eine Zusammenfassung von Lehrsätzen, die ein Gedankenganzes ausmachen, die womöglich aus einander, als Folgen von Grundsätzen, und als Grundsätze aus Prinzipien hervorgehen. Was ist eine Kunst? Eine Summe von Fertigkeiten, die sich vereinigen müssen, um einen gewissen Zweck hervorzubringen. Die Wissenschaft also erfordert Ableitung von Lehrsätzen aus ihren Gründen, philosophisches Denken; die Kunst erfordert stetes Handeln[…], sie darf während ihrer Ausübung sich in keine Spekulation verlieren; der Augenblick ruft ihre Hilfe, tausend widrige Begebnisse fordern ihren Widerstand herbei.(XI,66)

In der Schule der Wissenschaft wird für die Praxis immer zugleich zu viel und zu wenig gelernt, und eben daher pflegen alle Praktiker in ihren Künsten sich sehr ungern auf eigentliche, gründlich untersuchte Theorie einzulassen. SieOdysseus und die Sirenen lieben es weit mehr, das Gewicht ihrer Erfahrungen und Beobachtungen gegen jene geltend zu machen. Dagegen ist dann aber auch schon bis zur Ermüdung oft und weitläufig bewiesen, auseinandergesetzt und wiederholt worden, daß bloße Praxis eigentlich nur Schlendrian und eine höchst beschränkte, nichts entscheidende Erfahrung gebe; daß erst die Theorie lehren müsse, wie man durch Versuch und Beobachtung sich bei der Natur zu erkundigen habe, wenn man ihr bestimmte Antworten entlocken wolle. Das gilt denn auch im vollsten Maße von der pädagogischen Praxis. (XI, 67)

Daher, wer ohne Philosophie an die Erziehung geht, sich so leicht einbildet, weitgehende Reformen gemacht zu haben, indem er ein wenig an der Manier verbesserte! Nirgends ist philosophische Umsicht durch allgemeine Ideen so nötig als hier, wo das tägliche Treiben und die sich so vielfach einprägende individuelle Erfahrung so mächtig den Gesichtskreis in die Enge zieht. Nun schiebt sich aber bei jedem noch so guten Theoretiker, wenn er seine Theorie ausübt, zwischen die Theorie und die Praxis ganz unwillkürlich ein Mittelglied ein, ein gewisser Takt nämlich, eine schnelle Beurteilung und Entscheidung, die nicht, wie der Schlendrian, ewig gleichförmig verfährt, aber auch nicht sich rühmen darf, bei strenger Konsequenz und in völliger Besonnenheit an die Regel, zugleich die wahre Forderung des individuellen Falles ganz und gerade zu treffen.

Eben weil zu solcher Besonnenheit […] ein übermenschliches Wesen erfordert würde, entsteht unvermeidlich in dem Menschen, wie er ist, aus jeder fortgesetzten Übung eine Handlungsweise, welche zunächst von seinem Gefühl abhängt, worin er mehr der inneren Bewegung Luft macht, mehr ausdrückt, wie von außen auf ihn gewirkt sei, mehr seinem Gemütszustand als das Resultat seines Denkens zu Tage legt. Es ist nötig,daß der Takt in die Stelle eintrete, welche die Theorie leer ließ, und so der unmittelbare Regent der Praxis werde.[…] Die große Frage nun, an der es hängt, ob jemand eine guter oder schlechter Erzieher sein werde, ist einzig diese: wie sich jener Takt bei ihm ausbilde? (XI,68f.)


Er bildet sich erst während der Praxis. Er bildet sich durch die Einwirkung dessen, was wir in dieser Praxis erfahren, auf unser Gefühl. […] Auf diese unsere Stimmung sollen und können wir wiederum durch Überlegung wirken. […] Durch Überlegung, durch Nachdenken, Nachforschung, durch Wissenschaft soll der Erzieher vorbereiten – nicht sowohl seine künftigen Handlungen in einzelnen Fällen, als vielmehr sich selbst, sein Gemüt, seinen Kopf und sein Herz zum richtigen Aufnehmen, Auffassen, Empfinden und Beurteilen der Erscheinungen, die seiner warten, und der Lage, in die er geraten wird. […]


Es gibt eine Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft. Im Handeln nur erlernt man die Kunst, erlangt man Takt, Fertigkeit, Gewandtheit, Geschicklichkeit. Aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der, welcher vorher die Wissenschaft gelernt […] und die künftigen Eindrücke, welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmt hatte. (XI,69f; XI,66-70)

Wer soll erziehen, und warum soll er es wollen?

Ein junger Mann, der empfindlich ist gegen den Reiz der Ideen, und der die Idee der Erziehung in ihrer Schönheit, in ihrer Größe vor Augen hat; der endlich dem mannigfaltigsten Wechsel von Hoffnung und Zweifel, Verdruß und Freude sich eine Zeitlang preiszugeben nicht scheut – dieser kann es unternehmen, einen Knaben zu einem besseren Dasein emporzuheben, wenn er diese Wirklichkeit als Fragment des großen Ganzen nach menschlicher Weise anzuschauen und darzustellen Denkkraft und Wissenschaft besitzt. Er wird sich dann von selbst sagen, daß nicht er, sondern die ganze Macht all dessen, was Menschen je empfanden, erfuhren und dachten, der wahre und rechte Erzieher ist, der seinem Knaben gebührt, und welchem er zur verständigen Deutung und zur anständigen Begleitung nur beigegeben wurde. Das ist das Höchste, was die Menschheit in jedem Moment ihrer Fortdauer tun kann, daß sie den ganzen Gewinn ihrer bisherigen Versuche dem jungen Anwuchs konzentriert darbiete, sei es als Lehre, sei es als Warnung. (X,7)

Aber er wird die Stimmung und Aufmerksamkeit eines jugendlichen Gemüts nicht lenken, ohne die Freiheit seiner eigenen Stimmung größtenteils zu opfern! Mit stetem, kalten Gleichmut – wie sollte er doch in den Knaben, der für sich selbst im Mittagslichte der Sorglosigkeit und wachsender Körperkräfte wandelt, die feinen Schattierungen geistiger Bewegungen bringen, ohne welche es keine rege Teilnahme, keinen lauteren Geschmack, ja selbst keinen wahren Scharfsinn noch Beobachtungsgeist geben kann? Und die wenigsten Naturen gehen von selbst aus der Flachheit heraus, welche das ausmacht, was wir gemein nennen; dieLewin-Funcke, Raufende Knaben wenig-sten können den Geist der Unterscheidung, welchem es zukommt, zu bilden nach innen und nach außen – anders als mitgeteilt empfangen. Der Erzieher muß daher den Knaben aufstören, indem er in ihm unterscheidet; er muß ihm sein Bild zurückwerfen, begabt mit der dehnenden und der hemmenden Kraft, welche den in eigener Bildung begriffenen Menschen treibt und drängt. Diese Kraft, woher näme er sie, als aus seiner eigenen, bewegten Seele?

Wie dem Erzieher wird, indem solche und andere Gesinnungen sich im Knaben hervortun: diese ihm nachzuempfinden ist das erste Ausgehen von der Rohheit und die unmittelbarste Wohltat der Erziehung. Aber es vorzuempfinden erfordert einen schmerzhaften Wechsel der eigenen Gefühle, der dem reifen Manne nicht mehr ziemt und nur demjenigen angemessen und natürlich ist, welcher sich selbst noch in der Periode des Ringens um Bildung befindet. Daher ist das Erziehen die Sache junger Männer in den Jahren, wo die Reizbarkeit gegen die eigene Kritik am höchsten und wo es in der Tat eine treffliche Hilfe ist, in dem Blick auf ein früheres Alter die unversehrte Fülle menschlicher Möglichkeiten vor sich zu haben, mit der ganzen Aufgabe, das Mögliche wirklich zu machen und mit dem Knaben sich selbst zu erziehen. (X,29f.)

Seine eigentliche Schule macht der Erzieher als Hauslehrer für einen oder zwei Zöglinge von beinahe gleichem Alter. Wer pädagogischen Künstlerberuf hat, dem muß in dem kleinen, dunklen Raum, in welchem er vielleicht anfangs sich eingeschlossen fühlt, bald so hell und so weit werden, daß er darin die ganze Pädagogik findet, mit all ihren Rücksichten und Bedingungen, welchen Genüge zu leisten eine wahrhaft unermeßliche Arbeit ist. So beginnt die Bildung des echten Erziehers. (XI,374)

Erziehung ist eine private Wechselwirkung zwischen Zweien. Doch wurde die Pädagogik immer wieder für äußere Zwecke in Dienst genommen, namentlich – von Plato bis Rousseau – für politische Absichten. Wenn wir aber

die Pädagogik auf ihre eignen Füße stellen; wenn wir sie ansehn als die Wohltäterin der Einzelnen, deren jeder ihrer Hilfe bedarf, um das zu werden, was er einmal wünschen wird, geworden zu sein: alsdann verschwinden uns sogleich die Schulen; es verschwindet die frühzeitige Zusammenhäufung der Kinder; denn jedes Individuum bedarf der Erziehung für sich, und darum kann die Erziehung nicht wie in einer Fabrik arbeiten; sie muß jeden Einzelnen vornehmen. Die Schule erweitert nicht, sie verengt vielmehr die pädagogische Tätigkeit; sie versagt die Anschließung an Individuen; denn die Schüler erscheinen massenweise in der Schule; sie versagt den Gebrauch mannigfaltiger Kenntnisse, denn der Lektionsplan schreibt dem einzelnen Lehrer ein paar Fächer vor, worin er zu unterrichten hat; sie macht die feinere Führung unmöglich, denn sie erfordert Wachsamkeit und Strenge gegen so viele, die auf allen Fall in Ordnung gehalten werden müssen.

Wenn gleichwohl die Schulen bleiben, so bleiben sie als das, was sie sind, nämlich als Nothilfen, weil es so viele Zöglinge gibt und so wenige Erzieher. Bleibt nun aber auch das Übel, daß nicht einmal diese wenigen Erzieher zugleich Schullehrer sind, daß vielmehr die Schullehrer bloß nach Kenntnissen und nach derjenigen Art von Lehrgeschicklichkeit geschätzt und ausgewählt werden, die das Einzelne mitteilt, ohne sich um seine pädagogische Zusammenwirkung mit den Übrigen zu bekümmern – alsdann freilich sind die Schulen nicht einmal Nothilfen, sondern sie treten in völligen Gegensatz gegen die Erziehung, und sinken eben dadurch zur alltäglichen Gemeinheit herab. (XI,370;375;370)

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1) v. a. Tuiscon Ziller (1817-1882) und Wilhelm Rein (1847-1929)

2) vgl. J. Ebmeier, “Herbarts Einsicht” auf diesen Seiten

3) Dies sei Sache der Psychologie – worunter er Denkpsychologie i. e. S. verstand.

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Quelle: Johann Friedrich Herbart, Sämmtliche Werke, hg. v. G. Hartenstein, Hamburg u. Leipzig 2/1883ff.,Bde X u. XI (= Schriften zur Pädagogik)

Auswahl und Redaktion: J. Ebmeier

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Ihre Vorgänger hat die zeitgenössische Pädagogik nicht nur im Guten, sondern – wer hätte das gedacht – auch im Schlimmen. Auch derer soll gedacht werden; um die Gegenwart vor ihrem weiter schleichenden Gift zu warnen.

Der Theologe Friedrich Daniel Schleiermacher (1768-1834) hat sich um die deutsche Kulturgeschichte doppelt verdient gemacht. Zum einen verdanken wir ihm die erste vollständige deutsche Übertragung der Plato-Dialoge. Zum andern hat ihn Wilhelm Dilthey zum Gegenstand seines historisch-kritischen Hauptwerks gewählt.[1] Er selbst hat auch viel geschrieben, kaum ein Thema hat er ausgelassen. Alles geläufig formuliert, die Gegenstände werden nach ihrem Umfang voll ermessen. Doch mit der Schärfe ist es was andres, er neigte zum Sowohl-als-auch.

Unter dem Reformkanzler Hardenberg wirkte er in der Unterrichtsabteilung des preußischen Kultusministeriums als Referent für die Vereinheitlichung des Schulsystems (und geriet mit dem Schulskeptiker J. Fr. Herbart aneinander, der das Unterrichtswesen in Ostpreußen neu zu ordnen hatte). Als Professor an der Berliner Universität hielt er zur Vorbereitung seiner Studenten aufs evangelische Pfarramt Vorlesungen über Pädagogik. Die Vorlesungen von 1826 gelten als sein pädagogisches Hauptwerk. Sie wurden 1848 unter dem Titel Grundzüge der Erziehungskunst gedruckt und verdrängten seither im Gedächtnis unserer Zunft Herbarts Allgemeine Pädagogik als Gründungsdokument der wissenschaftlichen Pädagogik. Begründet hat Schleiermacher vielmehr die Sitte, die Begründungsnot des pädagogischen Gewerbes zu verschleiern, indem man es zur Praxis verklärt.

Den Ausgangspunkt seiner Darlegung setzt Schleiermacher leichthin “als bekannt voraus”:

Was man im allgemeinen unter Erziehung versteht, ist als bekannt vorauszusetzen. Fragt man aber, für wen dies in eine Theorigeerts_jul_schulstunde18801e gebracht und was in derselben gegeben werden solle, so ist die Sache diese. Ursprünglich erziehen die Eltern, und zwar, wie im allgemeinen anerkannt ist, nicht nach einer Theorie. Nun aber erziehen die Eltern nicht allein und ihre erziehende Tätigkeit verteilt sich ihnen unter ihr ganzes übriges Leben und tritt nicht gesondert hervor. Man bezieht also die Erziehungslehre auf diejenigen, die den Eltern beim Erziehen helfen, auf Personen, welchen die Mitwirkung in der häuslichen Erziehung für eine bestimmte Zeit Beruf ist, und auf solche, die es zu ihrem Lebensberuf gemacht haben, an öffentlichen Anstal-ten zu wirken, in denen ein Teil der Erziehung übernommen wird. Für beide erscheint ein Theorie darüber ersprießlich, ja notwendig… Für beides also sucht man in der Erziehungslehre eine Anweisung, eine Technik. (S. 7)

In der pädagogischen Theorie geht es nur um die Tätigkeit von Haus- und Schullehrern. Weil die Eltern eine Theorie nicht brauchen, müssen sie in der Theorie auch nicht vorkommen. Dennoch wird Erziehung als das Verhältnis zwischen ‚den Generationen’ definiert:

Das menschliche Geschlecht besteht aus einzelnen Wesen, die einen gewissen Zyklus des Daseins auf der Erde durchlaufen und dannschule3 wieder von derselben verschwinden, und zwar so, daß alle, welche gleichzeitig einem Zyklus angehören, immer geteilt werden können in die ältere und die jüngere Generation.  …Ein großer Teil der Tätigkeit der älteren Generation erstreckt sich auf die jüngere, und sie ist umso unvollkommener, je weniger gewußt wird, was man tut und warum man es tut. Es muß also eine Theorie geben, die von dem Verhältnisse der älteren Generation zur jüngeren ausgehend die Frage stellt: Was will eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren? (S. 9) Es ist das Einwirken auf das jüngere Geschlecht ein Teil der sittlichen Aufgabe, also ein rein ethischer Gegenstand. … Somit steht die Theorie der Erziehung in genauer Beziehung zur Ethik, und ist eine an diese sich anschließende Kunstlehre. (S. 12)

Der spezifische Ort der Sittlichkeit ist die Gemeinschaft, die Gattung, der Staat.

Dies gemeinsame Leben im Staate ist etwas so Bedeutendes, daß von einer gewissen Ansicht aus die gesamte sittliche Tätigkeit darin aufgeht; und wenn wir auch diese Ansicht nicht teilen können, [Anm. 2], so geben wir doch zu, daß in Beziehung auf die richtige Gestaltung und Anordnung des gemeinsamen Lebens im Staate eine Theorie notwendig ist, welche ergibt, wie jenes Ziel zu erreichen, daß der Staat bei dem Wechsel der Generationen fortbestehe und sich in seiner Gesamttätigkeit steigere. Es ist dies die Politik. Beide Theorien, die Pädagogik und die Politik, greifen auf das Vollständigste ineinander ein (S. 12f.). Die Pädagogik ist eine rein mit der Ethik zusammenhängende, aus ihr abgeleitete angewandte Wissenschaft, der Politik koordiniert. (S. 13)

Pädagogik ist auf einen Zweck orientiert, und insofern ist sie Kunst. Doch die Kunstlehre kommt nachträglich: Ist doch überhaupt auf jedem Gebiet, das Kunst heißt im engeren Sinne, die Praxis viel älter als die Theorie, so daß man nicht einmal sagen kann, die Praxis bekomme ihren bestimmten Charakter erst mit der Theorie. Die Dignität der Praxis ist unabhängig von der Theorie; die Praxis wird nur mit der Theorie eine bewußtere. (S. 11)

Wenn die pädagogische Theorie die vorliegende Praxis nur bewußt zu machen, nicht aber zu kritisieren oder gar zu begründen hat – inwiefern ist sie dann Wissenschaft? Weil allein die Wissenschaft geeignet ist, den öffentlichen Meinungsstreit zu beheben – und ganz besonders den zwischen Kirche und Staat:

Es kommt in der Erziehung alles darauf an, daß Familie und Staat und Kirche in Übereinstimmung ihren Einfluß auf die jüngere Generation ausüben. … Wo aber die Regierung die religiöse Gesinnung kanzelin Anspruch nimmt, um die politische zu unterstützen, da werden auf mannigfaltige Weise die Verhältnisse getrübt, … ein Zwiespalt tritt ein, nicht nur zwischen den Familien und der Kirche, sondern zwischen den Familien und dem Staat, ja auch zwischen Kirche und Staat in ihrem Einfluß auf die Erziehung. Was ist zu tun, wenn ein solcher Zwiespalt entsteht? … Es gibt nichts, was den Streit besser schlichtet als die Erkenntnis. … Wir erwarten die Ausgleichung der Differenzen, die in bezug auf den Anteil an der Erziehung zwischen den verschiedenen Lebens gemeinschaften entstehen, nur durch die Wissenschaft. Das kann aber nur geschehen, wenn sich die Wissenschaft in Indifferenz befindet zwischen Staat und Volk, Volk und Kirche, Staat und geselligem Verkehr. [Anm.3] (S. 142f.)

Wenn der Staat die Wissenschaft ganz frei läßt, … erhält er sich selbst und dem Ganzen das Mittel, jeden inneren Zwiespalt zu heben; das Prinzip der Ausgleichung aller Mißverständnisse, welche auf die Erziehung nachteilig wirken. Das ist die höchste Bedingung, unter welcher eine wirklich zusammenhängende Ausübung des Erziehungsgeschäfts in einer Region stattfinden kann. Jedes wissenschaftliche System wird immer eigene Gestaltungen für die angewandten Wissenschaften enthalten, jedes seine eigene Politik und Pädagogik haben. Auch diese [Anm. 4] Theorie der Pädagogik ist eine Tochter der Wissenschaft. Ändern sich die wissenschaftlichen Systeme, dann wird auch die Theorie sich ändern. Aber die Theorie beherrscht an und für sich nicht die Praxis, die Theorie ist immer später. Die Theorie muß sich erst Raum schaffen, wenn die Praxis schon begründet ist. (S. 144f. )

Das gilt nicht zuletzt für die grundlegende Frage, die er in der Einleitung schon beiseite getan, dann aber doch nochmal der Untersuchung wert gefunden hat: “Wer soll erziehen?” Auch hier kommt er nach manchem hin und her zu dem Ergebnis:

Ich sehe keinen andern Rat, als an dieser Stelle unserer Untersuchung abzubrechen und zu sagen, wir müssen an die jetzt bestehende Form der Erziehung unsere Theorie anschließen. (S.68)

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1) Wilhelm Dilthey, Das Leben Schleiermachers, Berlin 1870

2) Er spricht zu Kirchenleuten!

3) Die Regierung Friedrich Wilhelms III. griff ins innere Leben der lutherischen Kirche auf Seiten der orthodox-konservativen Partei und gegen den liberalen Flügel ein, den Sch. als Anwalt des Berliner Bürgertums vertrat. Auch die Freiheit der Universität war bedroht.

4) (Schleiermachers)

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Quelle: Friedrich Daniel Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen von 1826) in: ders., Texte zu Pädagogik, Hg. v. Winkler u. Brachmann, Bd. II, Frankfurt/M 2000; S. 7, 9, 12-13, 11, 142-145, 68                                                                                                                    Auswahl und Redaktion: J. Ebmeier

Über das Marionettentheater

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Den Dramatiker Heinrich von Kleist – den Verfasser des Zerbrochenen Krugs, des Kätchens von Heilbronn und des Prinzen von Homburg – zählen die Deutschen zu ihren Klassikern. Doch mit seinen Novellen und seinem Erstlingsstück Familie Schroffenstein gesellt er sich der romantischen Bewegung zu. Mögen die Literaturhistoriker streiten – sein berühmtester Prosatext Über das Marionettentheater weist ihn als einen selbständigen und darum besonders starken Denker der deutschen Romantik aus. Auf den ersten Blick liest er sich wie eine paradoxale Kunstphilosophie. Doch wer ein zweitesmal hinschaut, erkennt darin ein ausgewachsenes Bildungsprogramm.

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Als ich den Winter 1801 in M. zubrachte, traf ich daselbst eines Abends in einem öffentlichen Garten den Herrn C. an, der seit kurzem in dieser Stadt als erster Tänzer der Oper angestellt war und bei dem Publiko außerordentliches Glück machte. Ich sagte ihm, daß ich erstaunt gewesen wäre, ihn schon mehrere Mal in einem Marionettentheater zu finden, das auf dem Markte zusammengezimmert worden war und den Pöbel durch kleine dramatische Burlesken, mit Gesang und Tanz durchwebt, belustigte. Er versicherte mir, daß ihm die Pantomimik dieser Puppen viel Vergnügen machte, und ließ nicht undeutlich merken, daß ein Tänzer, der sich ausbilden wolle, mancherlei von ihnen lernen könne.

K. fragt, wie es zugeht, daß die Mechanik in einem Stück totem Holz der Kunst eines lebendigen Menschenleibes etwas beibringen kann.

Er antwortete, daß ich mir nicht vorstellen müsse, als ob jedes Glied einzeln während der verschiedenen Momente des Tanzes von dem Maschinisten gestellt und gezogen würden. Jede Bewegung, sagte er, hätte einen Schwerpunkt, es wäre genug, diesen in dem Innern der Figur zu regieren; die Glieder, welche nichts als Pendel wären, folgten ohne irgend ein Zutun auf eine mechanische Weise von selbst. Er setzt hinzu, daß diese Bewegung sehr einfach wäre; daß jedesmal, wenn der Schwerpunkt in einer geraden Linie bewegt wird, die Glieder schon Kurven beschrieben; und daß oft, auf eine bloß zufällige Weise erschüttert, das Ganze schon in eine Art von rhythmischer Bewegung käme, die dem Tanz ähnlich wäre.

Die Linie, die der Schwerpunkt zu beschreiben hat, wäre zwar sehr einfach und, wie er glaube, in den meisten Fällen gerad. Dagegen wäre diese Linie wieder, nach einer andern Seite, etwas sehr Geheimnisvolles. Denn sie wäre nichts anderes als der Weg der Seele des Tänzers; und er zweifle, daß sie anders gefunden werden könne als dadurch, daß sich der Maschinist in den Schwerpunkt der Marionette versetzt, das heißt mit anderen Worten: tanzt.

Ich sagte, daß, so geschickt er auch die Sache seiner Paradoxe führe, er mich doch nimmermehr glauben machen würde, daß in einem mechanischen Gliedermann mehr Anmut enthalten sein könne, als in dem Bau des menschlichen Körpers. Er versetzte, daß es dem Menschen schlechthin unmöglich wäre, den Gliedermann darin auch nur zu erreichen. Nur ein Gott könne sich auf diesem Felde mit der Materie messen; und hier sei der Punkt, wo die beiden Enden der ringförmigen Welt in einander griffen.

K. fragt, worin der Vorzug der hölzernen Puppe gegenüber dem lebendigen Tänzer begründet sei. Herr C. entgegnet, der Vorzug der Puppe wäre, daß sie sich niemals zierte. Denn Ziererei erscheint, wie Sie wissen, wenn sich die Seele (vis motrix) in irgend einem andern Punkte befindet, als in dem Schwerpunkt der Bewegung. Da der Maschinist nun schlechthin, vermittelst des Drahtes oder Fadens, keinen andern Punkt in seiner Gewalt hat, als diesen: so sind alle übrigen Glieder, was sie sein sollen, tot, reine Pendel, und folgen dem Gesetz der Schwere; eine vortreffliche Eigenschaft, die man vergebens bei dem größten Teil unserer Tänzer sucht.

Sehen Sie nur die P. an, fuhr er fort, wenn sie die Daphne spielt und sich, verfolgt von Apoll, nach ihm umsieht; die Seele sitzt ihr in den Wirbeln des Kreuzes; sie beugt sich, als ob sie brechen wollte, wie eine Najade aus der Schule Bernins. Sehen Sie den jungen F. an, wenn er als Paris unter den drei Göttinnen steht und der Venus den Apfel überreicht: die Seele sitzt ihm gar (es ist ein Schrecken, es zu sehen) im Ellenbogen.

Solche Mißgriffe, setzte er abbrechend hinzu, sind unvermeidlich, seitdem wir vom Baum der Erkenntnis gegessen haben. Doch das Paradies sei verriegelt und der Cherub hinter uns; wir müssen die Reise um die Welt machen und sehen, ob es vielleicht von hinten irgendwo wieder offen ist.

Ich sagte, daß ich gar wohl wüßte, welche Unordnungen in der natürlichen Grazie des Menschen das Bewußtsein anrichtet. Ein junger Mann von meiner Bekanntschaft hätte durch eine bloße Bemerkung gleichsam vor meinen Augen seine Unschuld verloren und das Paradies derselben, trotz aller ersinnlichen Bemühungen, nachher niemals wiedergefunden. Ich badete mich, erzählte ich, vor etwa drei Jahren mit einem jungen Manne, über dessen Bildung damals eine wunderbare Anmut verbreitet war. Er mochte ohngefähr in seinem sechszehnten Jahre stehn, und nur ganz von fern ließen sich, von der Gunst der Frauen hervorgerufen, die ersten Spuren von Eitelkeit erblicken. Es traf sich, daß wir gerade kurz zuvor in Paris den Jüngling gesehen hatten, der sich einen Splitter aus dem Fuße zieht; der Abguß der Statue ist bekannt und befindet sich in den meisten deutschen Sammlungen. Ein Blick, den er in dem Augenblick, da er den Fuß auf den Schemel setzte, um ihn abzutrocknen, in einen großen Spiegel warf, erinnerte ihn daran; er lächelte und sagte mir, welche Entdeckung er gemacht habe. In der Tat hatte ich in eben diesem Augenblick dieselbe gemacht; doch sei es, um die Sicherheit der Grazie, die ihm beiwohnte, zu prüfen, sei es, um seiner Eitelkeit ein wenig heilsam zu begegnen: ich lachte und erwiderte – er sähe wohl Geister! Er errötete und hob den Fuß zum zweitenmal, um es mir zu zeigen; doch der Versuch, wie sich leicht hätte voraussehen lassen, mißglückte. Er hob verwirrt den Fuß zum dritten und vierten, er hob ihn wohl noch zehnmal: umsonst! er war außerstand, dieselbe Bewegung wieder hervorzubringen – was sag ich? die Bewegungen, die er machte, hatten ein so komisches Element, daß ich Mühe hatte, das Gelächter zurückzuhalten.

Von diesem Tage, gleichsam von diesem Augenblick an, ging eine unbegreifliche Veränderung mit dem jungen Menschen vor. Er fing an, tagelang vor dem Spiegel zu stehen; und immer ein Reiz nach dem anderen verließ ihn. Eine unsichtbare und unbegreifliche Gewalt schien sich wie ein eisernes Netz um das freie Spiel seiner Gebärden zu legen, und als ein Jahr verflossen war, war keine Spur mehr von der Lieblichkeit in ihm zu entdecken, die die Augen der Menschen sonst, die ihn umringten, ergötzt hatte.

Nun, mein vortrefflicher Freund, sagte Herr C., so sind Sie im Besitze von allem, was nötig ist, um mich zu begreifen. Wir sehen, daß in dem Maße, als in der organischen Welt die Reflexion dunkler und schwächer wird, die Grazie darin immer strahlender und herrschender hervortritt. Doch so, wie sich der Durchschnitt zweier Linien auf der einen Seite eines Punktes nach dem Durchgang durch das Unendliche plötzlich wieder auf der andern Seite einfindet, oder das Bild des Hohlspiegels, nachdem es sich in das Unendliche entfernt hat, plötzlich wieder dicht vor uns tritt: so findet sich auch, wenn die Erkenntnis gleichsam durch ein Unendliches gegangen ist, die Grazie wieder ein; so, daß sie zu gleicher Zeit in demjenigen menschlichen Körperbau am reinsten erscheint, der entweder keins, oder ein unendliches Bewußtsein hat, das heißt in dem Gliedermann oder in dem Gott.

Mithin, sagte ich ein wenig zerstreut, müßten wir wieder von dem Baum der Erkenntnis essen, um in den Stand der Unschuld zurückzufallen?

Allerdings, antwortete er; das ist das letzte Kapitel von der Geschichte der Welt.


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Quelle: Heinrich von Kleist, Sämtliche Werke und Briefe, München 1965, Bd. II, S. 338-345; zuerst in: Berliner Abendblätter, 12.-15. 12. 1810. Auswahl und Redaktion: J. Ebmeier


Der Gedanke, daß das ungebildete Kind der ursprünglichen Natur des Menschen näher stünde als der gebildete Erwachsene, ist uralt. Aber die Meinung, daß das sein Vorzug sei, ist ausgesprochen modern. Im Zeichen des Christentums bedeutete Natur soviel wie Fleisch und Versuchung: Im Mittelalter meinte man, der Schöpfer habe es nunmal nicht anders gewollt. In protestantischer Zeit leitete man daraus aber die Notwendigkeit der Pädagogik her – mit einem ganz großen P, wie bei den Pietisten in Halle. Der Gedanke, daß gesellschaftliche Bildung den Menschen korrumpiert und dass er zu seiner Natur zurückfinden müsse, hatte Rousseau dazu geführt, die Kindheit als eine selbstberechtigte und gar richtigere Art des Menschseins aufzufassen; wenn sie auch nicht dauern kann… In Deutschland wurde “das Kind” dann zur großen und revolutionierenden Entdeckung der Romantiker. Als Vermittler trat Friedrich Schiller auf. Seine Abhandlung “Über naive und sentimentalische Dichtung” entstand 1795. Nachdem Kant in der “Kritik der Urteilskraft” den bloßen Geschmack als zu dürftig für die Rechtfertigung der Kunst befunden und durch das Genie vervollständigt hatte, bestimmte Schiller das Genie durch dessen Kindlichkeit. Nicht nur bereitet er so, an Kants Urteil über den Vorrang des Naturschönen vor dem Kunstschönen anknüpfend, der modernen Ästhetik den Weg. Zugleich sorgt er dafür, daß das Nachdenken über Pädagogik seither nur noch kritisch zu besorgen ist.

Es gibt Augenblicke in unserm Leben, wo wir der Natur in Pflanzen, Mineralien, Tieren, Landschaften, sowie der menschlichen Natur in Kindern, in den Sitten des Landvolks und der Urwelt, nicht weil sie unsern Sinnen wohltut, auch nicht weil sie unsern Verstand oder Geschmack befriedigt (von beiden kann oft das Gegenteil stattfinden), sondern bloß, weil sie Natur sind, eine Art von Liebe und von rührender Achtung widmen. Sie sind, was wir waren; sie sind, was wir wieder werden sollen. Wir waren Natur wie sie, und unsere Kultur soll uns, auf dem Wege der Vernunft und der Freiheit, zur Natur zurückführen. Sie sind zugleich Darstellung unserer verlorenen Kindheit, die uns ewig das Teuerste bleibt; daher sie uns mit einer gewissen Wehmut erfüllen. …

Aber ihre Vollkommenheit ist nicht ihr Verdienst, weil sie nicht das Werk ihrer Wahl ist. Sie gewähren uns also die ganz eigene Lust, daß sie, ohne uns zu beschämen, unsre Muster sind. … Was ihren Charakter ausmacht, ist gerade das, was dem unsrigen zu seiner Vollendung mangelt; was uns von ihnen unterschiedet, ist gerade das, was ihnen selbst zur Göttlichkeit fehlt. Wir sind frei, aber sie sind notwendig; wir wechseln, aber sie bleiben eins. Aber nur, wenn beides sich mit einander verbindet, wenn der Wille das Gesetz der Notwendigkeit frei befolgt und bei allem Wechsel der Phantasie die Vernunft ihre Regeln behauptet, geht das Göttliche oder das Ideal hervor. Wir erblicken in ihnen also das, was uns abgeht, aber wornach wir aufgefordert sind zu ringen…. Wir erblicken in uns einen Vorzug, der ihnen fehlt, aber dessen sie entweder überhaupt niemals, wie das Vernunftlose, oder nicht anders als indem sie unsern Weg gehen, wie die Kindheit, teilhaftig werden können.

Besonders stark und am allgemeinsten äußert sich diese Empfindsamkeit für Natur auf Veranlassung solcher Gegenständen, welche in einer engern Verbindung mit uns stehen und uns den Rückblick auf uns selbst und die Unnatur in uns näher legen, wie z. B. bei Kindern und kindlichen Völkern. Man irrt, wenn man glaubt, daß es bloß die Vorstellung der Hilflosigkeit sei, welche macht, daß wir in gewissen Augenblicken mit so viel Rührung bei Kindern verweilen. Das mag bei denjenigen vielleicht der Fall sein, welche der Schwäche gegenüber nie etwas anderes als ihre eigene Überlegenheit zu empfinden pflegen. Aber das Gefühl, von dem ich rede (es findet nur in ganz eigenen moralischen Stimmungen statt und ist nicht mit demjenigen zu verwechseln, welches die fröhliche Tätigkeit der Kinder in uns erregt), ist eher demütigend als begünstigend für die Eigenliebe; und wenn je ein Vorzug dabei in Betracht kommt, so ist dieser wenigstens nicht auf unserer Seite.

Nicht weil wir von der Höhe unsere Kraft und Vollkommenheit auf das Kind herabsehen, sondern weil wir aus der Beschränktheit unseres Zustands, welche von der Bestimmung, die wir einmal erlangt haben, unzertrennlich ist, zu der grenzenlosen Bestimmbarkeit in dem Kinde und zu seiner Unschuld hinaufsehen, geraten wir in Rührung, und unser Gefühl in einem solchen Augenblick ist zu sichtbar mit einer gewissen Wehmut gemischt, als daß sich diese Quelle derselben verkennen ließe. In dem Kinde ist die Anlage und Bestimmung, in uns die Erfüllung dargestellt, welche immer unendlich weit hinter jener zurückbleibt. Das Kind ist uns daher eine Vergegenwärtigung des Ideals, nicht zwar des erfüllten, aber des aufgegebenen, und es ist also keineswegs die Vorstellung seiner Bedürftigkeit und Schranken, es ist ganz im Gegenteil die Vorstellung seiner reinen und freien Kraft, seiner Integrität, seiner Unendlichkeit, die uns rührt.

Dem Menschen von Sittlichkeit und Empfindung wird ein Kind deswegen ein heiliger Gegenstand sein, ein Gegenstand nämlich, der durch die Größe einer Idee jede Größe der Erfahrung vernichtet; und der, was er durch die Beurteilung des Verstandes verliert, in der Beurteilung der Vernunft wieder in reichem Maße gewinnt. Eben aus diesem Widerspruch zwischen dem Urteile der Vernunft und des Verstandes geht die ganz eigene Erscheinung des gemischten Gefühls hervor, welches das Naive der Denkart in uns erregt. Es verbindet die kindliche Einfalt mit der kindischen; durch die letztere gibt es dem Verstand ein Blöße und bewirkt jenes Lächeln, wodurch wir unsere (theoretische) Überlegenheit zu erkennen geben. Sobald wir aber Ursache haben zu glauben, daß die kindische Einfalt zugleich eine kindliche sei, daß folglich nicht Unverstand, nicht Unvermögen, sondern eine höhere (praktische) Stärke, ein Herz voll Unschuld und Wahrheit die Quelle davon sei, welches die Hilfe der Kunst aus innerer Größe verschmähte, so ist jener Triumph des Verstandes vorbei, und der Spott über die Einfältigkeit geht in Bewunderung der Einfachheit über. Wir fühlen uns genötigt, den Gegenstand zu achten, über den wir eben gelächelt haben, und, indem wir zugleich einen Blick in uns selbst werfen, uns zu beklagen, daß wir demselben nicht ähnlich sind. So entsteht die ganz eigenen Erscheinung eines Gefühls, in welchem fröhlicher Spott, Ehrfurcht und Wehmut zusammenfließen.

Zum Naiven wird erfordert, daß die Natur über die Kunst den Sieg davontrage… Die Handlungen und Reden der Kinder geben uns daher auch nur so lange den Eindruck des Naiven, als wir uns ihres Unvermögens zur Kunst nicht erinnern und überhaupt nur auf den Kontrast ihrer Natürlichkeit mit der Künstlichkeit in uns Rücksicht nehmen. Das Naive ist eine Kindlichkeit, wo sie nicht mehr erwartet wird,

Naiv muß jedes wahre Genie sein, oder es ist keines. Seine Naivität allein macht es zum Genie, und was es im Intellektuellen und Ästhetischen ist, kann es im Moralischen nicht verleugnen. Unbekannt mit den Regeln, den Krücken der Schwachheit und den Zuchtmeistern der Verkehrtheit, bloß von der Natur oder dem Instinkt, seinem schützenden Engel, geleitet, geht es ruhig und sicher durch alle Schlingen des falschen Geschmackes, in welchem, wenn es nicht so klug ist, sie schon von weitem zu vermeiden, das Nichtgenie unausbleiblich verstrickt ist. Nur dem Genie ist es gegeben, außerhalb des Bekannten noch immer zu Hause zu sein und die Natur zu erweitern, ohne über sie hinaus zu gehen. Die verwickeltsten Aufgaben muß das Genie mit anspruchsloser Simplizität und Leichtigkeit lösen; das Ei des Kolumbus gilt von jeder genialischen Entscheidung. Dadurch allein legitimiert sich das Genie, daß es durch Einfalt über die verwickelte Kunst triumphiert. Es verfährt nicht nach bekannten Prinzipien, sondern nach Einfällen und Gefühlen; aber seine Einfälle sind Eingebungen eines Gottes, seine Gefühle sind Gesetze für alle Zeiten und für alle Geschlechter der Menschen.

Den kindlichen Charakter, den das Genie in seinen Werken abdrückt, zeigt es auch in seinem Privatleben und in seinen Sitten. Es ist schamhaft, weil die Natur dieses immer ist; aber es ist nicht dezent, weil nur die Verderbnis dezent ist. Es ist verständig, denn die Natur kann nie das Gegenteil sein; aber es ist nicht listig, denn das kann nur die Kunst sein. Es ist seinem Charakter und seinen Neigungen treu, aber nicht sowohl, weil es Grundsätze hat, als weil die Natur bei allem Schwanken immer wieder in die vorige Stelle rückt, immer das alte Bedürfnis zurückbringt. Es ist bescheiden, ja blöde, weil das Genie immer sich selber ein Geheimnis bleibt; aber es ist nicht ängstlich, weil es die Gefahren des Weges nicht kennt, den es wandelt. …Aus der naiven Denkart fließt notwendigerweise auch immer ein naiver Ausdruck sowohl in Worten als Bewegungen, und er ist das wichtigste Bestandstück der Grazie. Mit dieser naiven Anmut drückt das Genie seine erhabensten und tiefsten Gefühle aus; es sind Göttersprüche aus dem Mund eines Kindes.

Wir sehen alsdann in der unvernünftigen Natur nur eine glücklichere Schwester, die in dem mütterlichen Hause zurückblieb, aus welchem wir im Übermut unserer Freiheit heraus in die Fremde stürmten. … Deswegen ist das Gefühl, womit wir an der Natur hangen, dem Gefühle so nah verwandt, womit wir dem entflohenen Alter der Kindheit und der kindlichen Unschuld beklagen. Unsre Kindheit ist die einzige unverstümmelte Natur, die wir in der kultivierten Menschheit noch antreffen, daher es kein Wunder ist, wenn uns jeder Fußstapfe der Natur außer uns auf unsere Kindheit zurückführt.

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Quelle: “Über naive und sentimentalische Dichtungin: Friedrich Schiller, Ausgewählte Werke Bd. 6, Stuttgart (Cotta) 1950; S. 368-385; Auswahl: J. Ebmeier

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Wie so viele Gelehrte seiner Zeit mußte sich auch Immanuel Kant in seinen Jugendjahren als “Hofmeister” (Hauslehrer) durchschlagen, ehe er eine Anstellung an der Königsberger Universität fand. Es habe wohl nie einen schlechteren Hofmeister gegeben als ihn, sagte er später. Aber das war wohl Koketterie. Seine Brotgeber und namentlich deren Kinder müssen es anders empfunden haben, denn sie blieben ihm über viele Jahre freundschaftlich verbunden.

Immerhin fällt auf, wie vergleichsweise uninspiriert Kants spätes Buch “Über Pädagogik”[1] geraten ist. Hat ihn das Thema nicht interessiert? Der Text wurde 1803 wenige Monate vor seinem Tod von Freunden herausgegeben, er selbst konnte schon nicht mehr daran mitwirken. Tatsächlich handelt es sich um Manuskripte zu einer Vorlesungsreihe, die Kant über Jahrzehnte immer wieder gehalten hat – notgedrungen: Preußens König brauchte Pastoren, die das Volk Ehrfurcht vor Thron und Altar lehrten, und so waren alle ordentlichen Professoren gehalten, reihum über Pädagogik zu lesen, was für ihre Studenten ebenso verbindlich war wie für die Lehrer. Vorschrift war auch, sich dabei an bewährte Lehrbücher zu halten. Kant wich in seinem Vortrag gelegentlich von den fremden Kompendien ab und bereicherte sie durch Einschübe aus seinen beliebten Anthropologie-Vorlesungen; z. B. Rousseau sagt: Ihr werdet niemals einen tüchtigen Mann bilden, wenn ihr nicht vorher einen Gassenjungen habt! Sein “eigenes” Werk ist seine ‚Pädagogik’ aber nicht. War ihm die Sache nicht wichtig genug?

Das Gegenteil ist der Fall. Nur war die Anteilnahme des “alleszermalmenden” Königsbergers an der Pädagogik nicht wissenschaftlicher, sondern unmittelbar praktischer Art!

Gezeichnet von der “Jugendsklaverei”, die er selber am Königsberger Fridericianum erdulden mußte, das vom Hallenser Pietismus geprägt war und wo man den kindlichen Sinn durch Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle brach, wurde er zu einem der lebhaftesten Propagandisten für Johann Bernhard Basedows “Philantropin” in Dessau. Über Jahre sammelte er Geld und rekrutierte Schüler. Wir dokumentieren hier einen Artikel, den er im Frühjahr 1776 unter dem Titel “An das gemeine Wesen” in den Königsberger gelehrten und politischen Zeitungen veröffentlichte. In aufklärerischem Geist erwartet er von der Erziehung die Besserung der Menschheit. Er hofft auch noch auf eine ‚endgültige’ Schule, nämlich eine, die den Keim zur Selbsterneuerung in sich trägt. Doch schon der folgenden Generation galt die bürgerliche Nützlichkeits-Pädagogik der Philanthropiner als ein Irrweg. Ihr schärfster Kritiker war ausgerechnet ein ehemaliger Anführer der philosophischen Kant-Partei: Friedrich Immanuel Niethammer.[2]

Es fehlt in den gesitteten Ländern von Europa nicht an Erziehungsanstalten und an wohlgemeintem Fleiße der Lehrer, jedermann in diesem Stücke zu Diensten zu sein, und gleichwohl ist es jetzt einleuchtend bewiesen, daß sie insgesamt im ersten Zuschnitt verdorben sind, daß, weil alles darin der Natur entgegen arbeitet, dadurch bei weitem nicht das Gute aus den Menschen gebracht werde, wozu die Natur die Anlage gegeben, und daß, weil wir tierische Geschöpfe nur durch Ausbildung zu Menschen gemacht werden, wir in kurzem ganz andre Menschen um uns sehen würden, wenn diejenige Erziehungsmethode allgemein in Schwang käme, die weislich aus der Natur selbst gezogen und nicht von der alten Gewohnheit unerfahrener Zeitalter sklavisch nachgeahmt worden.

Es ist aber vergeblich, dieses Heil des menschlichen Geschlechts von einer allmählichen Schulverbesserung zu erwarten. Sie müssen umgeschaffen werden, wenn etwas Gutes aus ihnen entstehen soll: weil sie in ihrer ursprünglichen Einrichtung fehlerhaft sind, und selbst die Lehrer derselben eine neue Bildung annehmen müssen. Nicht eine langsame Reform, sondern eine schnelle Revolution kann dieses bewirken. Und dazu gehört nichts weiter als nur eine Schule, die nach der echten Methode von Grunde aus neu angeordnet, von aufgeklärten Männern nicht mit lohnsüchtigem, sondern edelmütigem Eifer bearbeitet und während ihrem Fortschritte zur Vollkommenheit von dem aufmerksamen Auge der Kenner in allen Ländern beobachtet und beurteilt, aber auch durch den vereinigten Beitrag aller Menschenfreunde bis zur Erreichung ihrer Vollständigkeit unterstützt und fortgeholfen würde.

Eine solche Schule ist nicht bloß für die, welche sie erzieht, sondern, welches ungleich wichtiger ist, durch diejenigen, denen sie Gelegenheit gibt, sich nach und nach in großer Zahl bei ihr nach der wahren Erziehungsmethode zu Lehrern zu bilden, ein Samkorn, vermittelst dessen sorgfältiger Pflege in kurzer Zeit eine Menge wohl unterwiesener Lehrer erwachsen kann, die ein ganzes Land bald mit guten Schulen bedecken werden.

Die Bemühungen des gemeinen Wesens aller Länder sollten nun darauf zuerst gerichtet sein, einer solchen Musterschule von allen Orten und Enden Handreichungen zu tun, um sie [sic] bald zu der ganzen Vollkommenheit zu verhelfen, dazu sie in sich selbst schon die Quellen enthält. Denn diese Einrichtung und Anlage sofort in andern Ländern nachahmen zu wollen und sie selbst, die das erste vollständige Beispiel und Pflanzschule der guten Erziehung werden soll, indessen unter Mangel und Hindernissen in ihrem Fortschritt zur Vollkommenheit aufhalten, das heißt soviel: als den Samen vor der Reife aussäen, um hernach Unkraut zu ernten.

Eine solche Erziehungsanstalt ist nun nicht mehr bloß eine schöne Idee, sondern zeigt sich mit sichtbaren Beweisen der Tunlichkeit dessen, was längst gewünscht worden (…). Gewiß eine Erscheinung unserer Zeit, die, obzwar von gemeinen Augen übersehen, jedem verständigen und an dem Wohl der Menschheit teilnehmenden Zuschauer viel wichtiger sein muß, als das glänzende Nichts auf dem jederzeit veränderlichen Schauplatze der großen Welt, wodurch das Beste der Menschheit, wo nicht zurückgesetzt, doch nicht um ein Haar weiter gebracht wird.

Der öffentliche Ruf und vornehmlich die vereinigten Stimmen gewissenhafter und einsehender Kenner aus verschiedenen Ländern werden die Leser dieser Zeitung[3] schon das Dessauische Educationsinstitut (Philantropin) als dasjenige einzige kennen gelernt [sic] haben, was diese Merkmale der Vortrefflichkeit an sich trägt, wovon es eine nicht der geringsten ist: daß es seiner Einrichtung gemäß alle ihm im Anfange etwa noch vorhandenen Fehler natürlicher Weise von selbst abwerfen muß. (…)

Diesem Institute nun, welches der Menschheit und also der Teilnehmung jedes Weltbürgers gewidmet ist, einige Hilfe zu leisten (welche einzeln nur klein, aber durch die Menge wichtig werden kann) wird jetzt die Gelegenheit dargeboten. Wollte man seine Erfindungskraft anstrengen, um eine Gelegenheit zu erdenken, wo durch einen geringen Beitrag das größt mögliche, dauerhafteste und allgemeine Gute befördert werden könnte, so müßte es doch diejenige sein, da der Samen des Guten selbst, damit er sich mit der Zeit verbreite und verewige, gepflegt und unterhalten werden kann.

Diesen Begriffen und der guten Meinung zufolge, die wir uns von der Zahl wohl denkender Personen unseres gemeinen Wesens machen, beziehen wir uns auf das 21. Stück dieser gelehrten und politischen Zeitung[4] (…) und sehen einer zahlreichen Pränumeration entgegen: von allen Herren des geistlichen und Schulstandes, von Eltern überhaupt, denen, was zur besseren Bildung ihrer Kinder dient, nicht gleichgültig sein kann, ja selbst von denen, die, obgleich sie nicht Kinder haben, doch ehedem als Kinder Erziehung genossen und eben darum die Verbindlichkeit erkennen werden, wo nicht zur Vermehrung, doch wenigstens zur Bildung der Menschen das Ihrige beizutragen.

Auf diese von dem Dessauischen Educationsinstitut herauskommende Monatsschrift unter dem Titel Pädagogische Unterhandlungen wird nun die Pränumeration mit 2 Reichstalern 10 Groschen unseres Geldes angenommen. (…) Denn gedachtes Institut macht sich die Hoffnung: daß es viele edeldenkende Personen in allen Ländern gebe, die eine solche Gelegenheit willig ergreifen würden, um bei dieser Veranlassung über das Pränumerationsquantum noch ein feiwilliges kleines Geschenk (…) hinzuzufügen. Denn da (…) die Regierungen jetziger Zeit zu Schul- verbesserungen kein Geld zu haben scheinen, so wird es doch endlich, wofern solche nicht gar ungeschehen bleiben soll[en], auf bemittelte Privatpersonen ankommen, die so wichtige allgemeine Angelegenheit durch großmütigen Beitrag selbst zu befördern. Die Pränumeration hiesigen Orts wird bei Herrn Prof. Kant in den Vormittagsstunden von 10 bis Nachmittag gegen 1 Uhr und in der Kanterschen Buchhandlung[5] zu aller Zeit gegen Pränumerationsschein abgegeben.

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[1] in: Immanuel Kant, Werke (Hg. Weischedel), Bd. XII, Frankfurt/M 1968

[2]Fr. I. Niethammer, Der Streit des Philanthropinismus und des Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts (1808; neu: Weinheim 1968) – Nachfolger auf Kants Königsberger Lehrstuhl war 1809-1833 übrigens Joh. Fr, Herbart, der Begründer der ‚wissenschaftlichen’ Pädagogik.

3]In den “Königsberger gelehrten und politische Zeitungen”, in denen Kants Aufsatz erschien, hatten auch andere namhafte Autoren für das Philanthropin geworben.

[4]die Ausgbe vom 13. März 1776 enthielt eine Vorankündigung der Basedow’schen Zeitschrift

5]Kants Wohnadresse und Vorlesungssaal

Der Lehrer muß werden wie ein Kind

Im Jahr 1755 veröffentlichte Immanuel Kant seine Allgemeine Naturgeschichte und Theorie des Himmels, in der er die These aufstellte, die Himmelskörper

seien ursprünglich aus Gaswolken hervorgegangen. Sie ging als ‚Kant-Laplace’sche Nebularhypothese’in die Wissenschaftsgeschichte ein. Aber beim zeitgenössischen Gelehrtenpublikum fand sie wenig Interesse. So kam Kant auf die Idee, ein Physikbuch für Kinder zu verfassen. Sein lebenslanger  Freund Johann Georg Hamann sollte ihm dabei helfen. Hamann (1730-88) war aber auch – vor wie nach Kants ‚kritischer’ Wende, zu der er den Anstoß gab – sein philosophischer Gegenspieler und gilt manchem als Stammvater der deutschen Romantik. Er war nicht sicher, daß Magister Kant mit seiner überreichen Erfahrung ‚in der galanten und akademischen Welt’ für Kinder den rechten Ton fände – da ja schon mancher Student ihn nicht verstand! Im Folgenden geben wir einige Auszüge aus den Briefen wieder, die Hamann im Herbst 1759 an Kant schrieb und von denen er später zwei als Liebesbriefe an einen Lehrer der Weltweisheit, der eine Physik für Kinder schreiben wollte selber veröffentlicht hat. Er riet Kant ernstlich, sich bei seiner Darstellung der Naturgeschichte an den Schöpfungsbericht des 1. Buch Mose zu halten – wenn auch weniger wegen seines theologischen Informationsgehalts, als wegen der mythisch-anschaulichen Erzählweise, die ihm subjektiv “wahrer” schien als die objektive ‚Richtigkeit’ der Mathematik.

Die Gönner Ihrer Verdienste würden vor Mitleiden die Achseln zucken, wenn sie wüßten, daß Sie mit einer Kinderphysik schwanger gehen. Sie wollen Wunder tun. Sie haben gewisse Gründe zu vermuten, daß Ihnen etwas glücken wird, was so vielen nicht [hat] gelingen wollen. Sie sind in Wahrheit ein Meister in Israel, wenn Sie es für eine Kleinigkeit halten, sich in ein Kind zu Omega-Nebelverwandeln, trotz Ihrer Gelehr- samkeit! Oder trauen Sie Kindern mehr zu, unterdessen Ihre erwachsenen Zuhörer Mühe haben, es in der Geduld und Geschwindigkeit des Denkens mit Ihnen auszuhalten? Da überdem zu Ihrem Entwurf eine vorzügliche Kenntnis der Kinder-welt gehört, die sich weder in der galanten noch akademischen erwerben läßt, so kommt mir alles so wunderbar vor, daß ich aus lauter Neigung zum Wunderbaren schon ein blaues Auge für einen dummkühnen Ritt wagen wollte.

Gelehrten zu predigen, ist ebenso leicht, als ehrliche Leute betrügen: auch weder Gefahr noch Verantwortung dabei, für Gelehrte zu schreiben; weil die meisten schon so verkehrt sind, daß der abenteuerlichste Autor ihre Denkungsart nicht mehr verwirren kann. Die blinden Heiden hatten aber vor Kindern Ehrerbietung, und ein getaufter Philosoph wird wissen, daß mehr dazu gehört, für Kinder zu schreiben, als ein Fontenellischer Witz[1] und eine buhlerische Schreibart. Was schöne Geister versteinert und schöne Marmorsäulen begeistert, dadurch würde man an Kindern die Majestät ihrer Unschuld beleidigen.

Sich ein Lob aus dem Munde der Kinder und Säuglinge bereiten![2] – an diesem Ehrgeiz und Geschmack teilzunehmen, ist kein gemeines Geschäfte, das man nicht dem Raube bunter Federn, sondern mit einer freiwilligen Entäußerung aller Überlegenheit an Alter und Weisheit und mit der Verleugnung aller Eitelkeit darauf anfangen muß. Ein philosophisches Buch für Kinder würde daher so einfältig, töricht und abgeschmackt aussehen müssen, als ein göttliches Buch für Menschen geschrieben. Nun prüfen Sie, ob Sie so viel Herz haben, der Verfasser einer einfältigen, törichten und abgeschmackten Naturlehre zu sein? Haben Sie Herz, so sind Sie auch ein Philosoph für Kinder. Vale et sapere aude![3]

Von erwachsenen Leuten auf Kinder zu schließen, so traue ich den letzteren mehr Eitelkeit zu, weil sie unwissender sind als wir. Und die katechetischen Schriftsteller legen vielleicht, diesem Instinkt gemäß, die albernsten Fragen dem Lehrer und die klügsten Antworten dem Schüler in den Mund.[4] Das größte Gesetz der Methode für Kinder besteht also darin, sich zu ihrer Schwäche herunterzulassen, ihr Diener zu werden, wenn man ihr Meister sein will, ihnen zu folgen, wenn man sie regieren will; ihre Sprache zu erlernen, wenn wir sie bewegen wollen, die unsrige nachzuahmen. Dieser praktische Grundsatz ist aber weder möglich zu verstehen noch in der Tat zu erfüllen, wenn man nicht, wie man im gemeinen Leben sagt, einen Narren an Kindern gefressen hat und sie liebt, ohne recht zu wissen: warum? Fühlen Sie unter Ihren Schoßneigungen die Schwäche einer solchen Kinderliebe, so wird Ihnen das Aude sehr leicht fallen, und das Sapere auch fließen.

Ich habe Lust, an dem Werke zu arbeiten, davon die Rede unter uns ist. Für einen einzigen ist es zu schwer, und zwei sind besser als drei. Wir möchten auch vielleicht von einigem Geschicke dazu sein und von einem Zuschnitte, der zusammenpassete. Wir müssen aber unsere Schwächen und Blößen so genau kennen lernen, daß keine Eifersucht noch Mißverständnis unter uns möglich ist. Auf Schwächen und Blößen gründet sich die Liebe, und auf diese die Fruchtbarkeit.

Fürchten sie nicht für Ihren Stolz. Er wird genug gedemütigt werden in der Ausführung des Werkes. Wie würden Sie aber ohne diese Leidenschaft die Mühe und Gefahr Ihres Weges überstehen können? Es gehört auch Stolz zum Beten; es gehört Stolz zum Arbeiten. Ein eitler Mensch kann weder eins noch das andere.

Diese Betrachtungen gehen darauf hinaus, Sie zu bewegen, daß Sie auf keinen andern Plan Ihrer Naturlehre sinnen, als der schon in jedem Kinde, das weder Heide noch Türke ist, zum Grunde liegt, und der auf die Kultur Ihres Unterrichts gleichsam wartet. Der beste, den Sie an der Stelle setzen könnten, würde menschliche Fehler haben, und vielleicht größere, als der verworfene Eckstein der mosaischen Geschichte oder Erzählung. Da er den Ursprung aller Dinge in sich hält; so ist ein historischer Plan einer Wissenschaft immer besser als ein logischer, er mag so künstlich sein als er wolle. Die Natur nach den sechs Tagen ihrer Geburt ist also das beste Schema für ein Kind, das diese Legende [seiner] Wärterin so lange glaubt, bis es rechnen, zeichnen und beweisen kann; und dann nicht unrecht tut, den Zahlen, Figuren und Schlüssen, wie erst seinen Ammen zu glauben.

Wenn Sie ein Lehrer für Kinder sein wollen, so müssen Sie ein väterlich Herz gegen sie haben, und dann werden Sie, ohne rot zu werden, auf das hölzerne Pferd der mosaischen Mähre sich zu setzen wissen. Was Ihnen ein hölzern Pferd vorkommt, ist vielleicht ein geflügeltes! Ich sehe leider, daß Philosophen nicht besser als Kinder sind und daß man sie ebenso in ein Feenland führen muß, um sie klüger zu machen oder vielmehr aufmerksam zu erhalten.

Schämen Sie sich also nicht, wenn Sie für Kinder schreiben wollen, auf dem hölzernen Pferde der mosaischen Geschichte zu reiten, und nach den Begriffen, die jedes Christenkind von dem Anfange der Natur hat,[5] Ihre Physik in folgender Ordnung vor[zu]tragen:

1. Vom Licht und Feuer

2. Von der Dunstkugel und allen Lufterscheinungen

3. Vom Wasser, Meer, Flüssen

4. Vom festen Lande, und was in der Erde und auf der Erde wächst

5. Von Sonne, Mond und Sternen

6. Von den Tieren

7. Vom Menschen und der Gesellschaft


[1] Gaston de Fontenelle, 1657-1757; frz. Philosoph, Verfasser einer populären Himmelsphysik

[2]Matth.21.16

[3]Lebe wohl und wage das eigne Urteil! (Horaz) Lat. sapere von: sapor, Geschmack; also eigtl.: Wage den eigenen Geschmack! (vgl. frz. savoir/saveur)

[4] nämlich um deren Eitelkeit zu schmeicheln

[5] gemeint ist der Bericht von der Entstehung der Welt im 1. Buch Mose

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Quelle: Immanuel Kant, Briefwechsel; Hg. Otto Schöndörffer, Hamburg (PhB) 31986, S. 18-26; Redaktion: J. Ebmeier

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