Nach PISA

[siehe auch: „PISA im Wortlaut“!]

Parteienkampf und Paradigmenwechsel

in: PÄDForum 4/2002

Ausfluchten

Wahlen sind der Elementarakt der Volkssouveränität. Daß im Wahlkampf die Schicksalfragen der Nation zur Sprache kommen, darf der Souverän erwarten. Nur Pharisäer konnten bedauern, daß die Veröffentlichung der PISA-E-Ergebnisse mitten ins Wahljahr fielen. Oder sollten angestammte Jagdgründe gegen äußere Einmischung geschützt werden? Etwas Besseres konnte der Pädagogik doch gar nicht passieren, als durch PISA zum Gegenstand öffentlichen Meinungskampfs zu werden.

Daß nicht immer alles rein sachlich zugehen würde, ließen zwar erste Indiskretionen befürchten. Doch als PISA-E dann offiziell war, fielen die Ergebnisse so unverhofft eindeutig aus, daß eine der beiden Parteien vorzog, rasch von ganz was anderm zu reden. Von Bayern lernen? Die wären ja im internationalen Vergleich auch nur gehobener Durchschnitt: „Ganz Deutschland schwimmt international unter Wasser, aber wir streiten darum, wer ertrinkt in ein Meter, zwei oder drei Meter Tiefe. Sind die süddeutschen Länder wirklich froh über die ersten Plätze in der 2. Liga?“ schrieb der niedersächsische Ministerpräsident (SPD).[1] Also, wenn wir uns schon geschlagen geben und an andern ein Vorbild nehmen müssen, dann doch nicht am Nachbarn von nebenan, sondern gleich an der internationalen Spitze!

Den Vogel schoß die sozialdemokratische Landtagsfraktion in Brandenburg ab. Finnland ist auf Platz eins? In Finnland dauert die Grundschule neun Jahre? Na, da führen wir in Brandenburg die neunjährige Grundschule einf, dann sind wir auch bald auf dem ersten Platz![2] – Ach, ganz so naiv war das nicht. Da sich die finnische Bildungspolitik in den 80er Jahren ihre Anregungen aus der DDR geholt hatte, kommt den Brandenburger Abgeordneten in Finnland nun manches vertraut vor: „Es war nicht alles schlecht!“[3] – Zwar hat PISA unter anderm erwiesen, wie falsch es war, die Bildung dreißig Jahre lang den Experten zu überlassen; ganz ohne Sachverstand geht’s aber auch nicht.

Gadgets

Bildungspolitiker sind ein Verschnitt. Ein bißchen Experten, ein bißchen Politiker, aber keins davon wirklich. Die Blöße verdecken sie mit gadgets; Feldzeichen, die viel zu sagen scheinen und noch mehr offen lassen, an denen man aber die Lagerzugehörigkeit erkennt. Zu deutsch etwa: Trick 17; sieht schnucklig aus und wirkt Wunder. Nach PISA sind’s dieselben wie davor, höchstens in geänderter Reihenfolge. Zum ersten: das Zentralabitur. So würden die Noten vergbleichbar von Garmisch bis Flensburg. Das wär ein Gewinn. Fragt sich aber, was er wert ist. Das französische baccalauréat ist vergleichbar von Draguignan bis Calais. Sprichwörtlich ist aber, daß sich dort das letzte Schuljahr in hirnlosem Auswendiglernen erschöpft. Da Alles drankommen kann, muß Alles gespeichert werden, da kann Denken nur stören. Vergleichbar sind die Resultate schon; aber was wird verglichen? Sicher nicht das, was PISA unter Grundbildung versteht. (Darum steht am Eingang zu jeder weiteren Karriere dort ein concours, ein Ausscheidungswettbewerb!)

Das Gadget verhüllt mehr als es zeigt. Es geht nicht um Bildung, sondern um die dann nötig werdende Zentralbehörde.[4] Und um eine neue Machtbasis für die Experten! Der Föderalismus trägt dem Umstand Rechnung, daß wir Deutschen auch kulturell viel weniger als unsre Nachbarn eine Nation sind. Glauben die Experten denn, mit technischen Maßregeln unsre Geschichte unterlaufen zu können?

Zum Zweiten die Ganztagsschule. Da wird so getan, als sei unsre Vormittagsschule ein Zeugnis teutonischer Hinterwäldlerei. Dabei war sie weiland der erste Durchbruch des gesunden Menschenverstands in die preußischen Pädagogik. Denn auch dort herrschte zuerst die Ganztagsschule: „In Berlin wurden infolge der großen Hitze letzten Sommer in mehreren höheren Schulen der Nachmittagsunterricht ganz aufgehoben und die Morgenschulstunden um eine verlängert. Die Folgen waren ganz unerwartet, die Jungen kamen enorm rasch voran, und die Sache soll jetzt auf größerem Maßstab versucht werden“, schreibt Fr. Engels an K. Marx am 14. 10. 1868.[5]

Unser schulfreier Nachmittag war die erste Errungenschaft deutscher Reformpädagogik.  Daß Kinder „mehr lernen“, wenn sie täglich statt fünf bis sechs Stunden derer sieben bis acht „beschult“ werden, ist ein Ammenmärchen. Keine empirische Untersuchung belegt es. Was also spricht dafür? Der statistische Schein: Alle Länder, die bei PISA besser abschneiden als wir, haben Ganztagsschulen! Aha. Und was haben die Länder, die noch schlechter abgeschnitten haben? Ganztagsschulen. So so.

Das beliebteste Argument für die Ganztagsschule ist immer noch das sozialpädagogische: Die Familien erfüllten ihren Erziehungsauftrag nicht mehr, da müsse die Schule einspringen. Es ist nicht neu, daß erwerbsmäßige Pädagogen Eltern die Kompetenz bestreiten. Mal angenommen, sie hätten recht. Dann stünden grundsätzlich zwei Optionen zur Wahl: entweder die Familien durch staatliche Institutionen von ihrer Verantwortung entbinden; oder ihnen Ressourcen zugänglich machen, die sie instand setzen, ihre Verantwortung selber wahrzu- nehmen. Vielleicht läßt sich das im Detail nicht säuberlich trennen, aber es handelt sich um eine Richtungsentscheidung. Dabei geht es nicht darum, wie ausgiebig Kinder beschult werden, sondern darum, in welcher Gesellschaft wir leben wollen. Und das sollte nicht nur im Wahljahr Gegenstand des Parteienkampfs sein.

Statistische Fallen

An der Bagatellisierung beteiligte sich auch der Bundespräsident: „Ich warne davor, die Studie überzubewerten.“[6] Aber er warnt auch, „jetzt allein aus statistischen Sachverhalten heraus falsche Schlüsse zu ziehen“, und da hat er Recht. Das Sprichwort, man solle keiner Statistik trauen, die man nicht selbst gefälscht hat, gilt nur für Fachleute. Wir Laien sollten uns vor ihnen überhaupt in Acht nehmen. Sie sind voller Fallen. Beweist Finnlands erster Platz wirklich die Überlegenheit der finnischen Schulen? Kann sein, kann nicht sein. Daß aber die langen dunklen Polarnächte bei den besonderen Lesegewohnheiten der Finnen auch eine Rolle spielen, wird allen Ernstes diskutiert, und amerikanische Krimis werden im Fernsehen nicht synchronisiert, sondern untertitelt.[7]

Über Kausalbeziehungen ist in der Tabelle nichts zu finden. Aber sie verleitet dazu, Äpfel mit Birnen zu vergleichen. Das deutsche Schulsystem ist nachweislich weniger fähig, Ausländerkinder zu integrieren, als die Schulen in Ländern mit ähnlicher Problematik? Die Falle ist hier das statistische Konstrukt ‚Familien mit Migrationshintergrund’. Inder in England, Algerier in Frankreich haben ein historisch begründetes und – im Guten wie im Bösen – die eigne Nationalidentität prägendes Verhältnis zur Kultur (und natürlich zur Sprache) ihres Gastlandes: als zu einem erstrebenswerten Gut. Türken in Deutschland haben das nicht. Sie sind uns fremd und können es bleiben wollen. Daß die Deutschen seit Jahrhunderten mit ihrer Identität selber hadern, und seit Auschwitz zu Recht, macht die Sache nicht leichter. Aber was kann die Schule dabei tun? Soll sie ein paarhundert Jahre Kulturgeschichte hinzu erfinden? Mit andern Worten, sie ist nur ein Moment in einer komplexen kulturellen Gemengelage, und wohl kaum das entscheidende.

Ein Blick auf Belgien! [8] Flandern zählt zur Spitzengruppe, Wallonien zu den Schlußlichtern. Aber die Schule hat sich in beiden Landesteilen seit der Regionalisierung hinsichtlich ihrer Organisationsformen nicht geändert. Sie kann nicht schuld sein. Der wahre Grund liegt auf der Hand. Wallonien war jahrundertelang der wirtschaftlich, politisch und kulturell entwickeltere Landesteil und der Born belgischer Identität. Es wurde geprägt von einer liberalen Großbourgeoisie und einer sozialistischen Arbeiterbewegung. Wallonien hieß Industrie und Fortschritt. Flandern war sein ländlich-klerikal-bornierter Hinterof. Das hat sich seit der Stahlkrise der Siebziger radikal umgekehrt. Wallonien steht für Niedergang, Arbeitslosigkeit und Vorgestern. Das jungfräuliche Flandern hat die Zukunft für sich entdeckt und glaubt an die Neuen Technologien. In keinem Berufsstand spricht sich aber der Zeitgeist so unverhohlen aus wie in der Lehrerschaft. Und in keiner Altersgruppe so lautstark wie bei den Fünfzehnjährigen. Die hat PISA geprüft.

Befunde?

„Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und Mecklenburg-Vorpommern haben dieselben Begabungen wie Kinder in Bayern oder Baden-Württemberg“,[9] schreibt die bayerische Bildungsministerin. Wenn aber in der nationalen PISA-Ergänzungsstudie die einen so viel besser, die andern so viel schlechter abschneiden, liegt das dann am Parteibuch ihres Kultusministers? Das dürfte statistisch schwer zu belegen sein. Die Beweiskraft der Tabellen ist nicht positiv, sondern allenfalls negativ: Nein, die bewußte Förderung von Hochbegabungen (wie in Bayern) geht nicht auf Kosten der Schwächeren. In keinem Bundesland ist der Abstand zwischen der oberen und der unteren Leistungsgruppe so gering wie in Bayern: Dort „gelingt die Förderung der Schwächsten einfach am besten“, meint Jürgen Baumert, Leiter des deutschen PISA-Konsortiums.[10]

Und umgekehrt: „Die SPD hat ihr wichtigstes Ziel nicht erreicht: Chancengleichheit“, schreibt Annette Schavan.[11] Unterdurchschnittliche soziale Disparitäten bei überdurchschnittlicher Lesekompetenz werden in Sachsen, tendenziell auch in Baden-Württemberg, Bayern und Thüringen erreicht. Hohe soziale Disparitäten und ein durchschnittliches bis unterdurchschnittliches Leistungsniveau verbinden sich im Stadtstaat Bremen und den Flächenländern Hessen und Niedersachsen.“[12]

Beweist das aber, daß speziell die Gesamtschule, Lieblingsgadget sozialdemokratischer Schulpolitik, ungeeignet ist, soziale Benachteiligung zu überwinden? Oder beweist es nur, daß es sich überhaupt nicht um ein technisches Problem handelt, das mit organisatorischen Maßregeln zu bewältigen wäre?

Auf dem Kongreß der Erziehungswissenschaftler beklagte Kulturstaatsminister Nida-Rümelin die „technologische Verkürzung“ des pädagogischen Denkens.[13] Jürgen Baumert persifliert es in diesen Worten: „Wir steuern das System von außen, indem wir Standards setzen.“[14] Am kybernetischen Größenwahn der Experten habe sich seit PISA nichts geändert, er fürchtet gar, es werde noch schlimmer. Die Oberflächlichkeit, mit der PISA von „den Verantwortlichen“ aufgenommen wird, scheint ihm Recht zu geben. [15]

PISA hat Fünfzehnjährige nicht nach ihrem Wissensstand, sondern nach ihrem persönlichen Vermögen der Welterschließung befragt. Das nennt die rheinland-pfälzische Bildungsministerin platterdings eine „Schulleistungsstudie“[16], als habe sie PISA nie in der Hand gehalten. In Ländern mit allgemeiner Schulpflicht sind Fünfzehnjährige allerdings Schüler. Aber sind sie nichts als das? Sind persönliche Bildungsgeschichte und Schullaufbahn ein und dasselbe? [17] Zählen die Menschen nur, soweit sie institutionell erfaßbar sind? Ja richtig: sobald sie ins Visier der Verwaltung geraten, werden sie nur noch gezählt; standardisiert und zu Durchschnitten verrechnet. Daran krankt unser Bildungssystem vor allem: daß es in den Händen von Schreibtischtätern liegt, die in Tabellen qualitative Einsichten suchen.

PISA hatte die Fünfzehnjährigen an einem konstruktivistischen Lernbegriff gemessen. Der Befund ist: Das mechanistische Lernprogramm unserer deutschen Experten, das noch aus dem Industriezeitalter stammt, wird vor den Anforderungen der medialen Wissensgesellschaft nicht bestehen.[18] Und zwar in einigen Gegenden noch weniger als in andern.

Mentalitäten

Sigmar Gabriel beklagt, daß das hohe Niveau bayerischer Schüler durch eine ebenso hohe Selektivität und entspechend niedrige Abiturquote (unter 20%) erkauft werde, was dazu führt, daß Bayern jährlich tausende Studienabgänger aus Norddeutschland importieren muß.[19] Die bayerische Selektivität führt aber zu einem hohen Niveau nicht nur an den Gymnasien, sondern auch an Haupt- und Realschulen. Worum geht es denn – um Bildung oder um Berechtigungsscheine? Das muß man trennen.

Dennoch ist sein Einwand denkwürdig. Wenn man nämlich fragt, warum jährlich 4350 Hochschulabsolventen aus Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen nach Bayern gehen müssen, um Arbeit zu finden! Dann erinnern wir uns nämlich, daß die formellen Bildungsinstitutionen nur ein Moment einer kulturellen Gesamtlage sind – und nichtmal das entscheiden- de. Ruhrpott und Waterkant sind unser Wallonien, Schwaben und Oberbayern unser Flandern, nur nicht so eng gedrängt und längst nicht so kraß. Und auch im deutschen Osten gibt es Gegenden, die mehr in die Zukunft, und solche, die mehr aus der Vergangenheit leben (Manfred Stolpe hat Brandenburg „unsere kleine DDR“ genannt.) Skepsis und Bedenken gegen das, was vor uns liegt, oder Hoffnung und Tatendrang – solche Stimmungen sind regional unterschiedlich verteilt und drücken sich im Wahlverhalten aus.

Parteien können sie verstärken (wobei die Bedeutung von ‚links’ und ‚rechts’ merkwürdig verkehrt scheint), aber machen können sie sie nicht. Stimmungen mögen der Wirklichkeit mehr oder weniger angemessen sein. Doch für die Pädagogik gilt immer dies: Wehmut und Sorge sind wenig geeignet, den Wagemut und das Selbstvertrauen der Jungen zu wecken, ohne die es keine Bildung gibt. Einer No-future-Lehrerschaft wird immer nur eine Null-Bock-Schülerschaft begegnen. Und selbst wenn die Jungen besser wären als die Alten – sie bleiben’s nicht.

Es folgen Routine, Formalismus und Pedanterie. Lehrer werden schließlich gradmal „diejenigen, denen nichts Besseres einfällt“, meint Dieter Lenzen, FU Berlin.[20] Und fordert stattdessen, nur „die besten Abiturienten sollten sich für diesen Beruf entscheiden“! Aber das kann nur in einem Land geschehen, das an seine Zukunft glaubt.

Lernen

Kinder sind robuster als man denkt. Doch unkaputtbar sind sie nicht – nichtmal ihre Neugier. Auf die Frage, wovon seine eigne Schulzeit am stärksten geprägt war sei, antwortet Jürgen Baumert: „von Langeweile, Furcht und Vermeidungsstragien“; was er auf Nachfrage mit Schwänzen präzisiert.[21] Für seinen Kollegen Eckhard Klieme, im PISA-Konsortium federführend beim mathematischen Teil, ist die wichtigste Lehre aus der gemeinsamen Studie, daß es nicht um die Formen, sondern „um die Qualität“ des Unterrichts geht: ob er nämlich „zum Denken anregt oder nur Regeln einübt“.[22]

Regeln einüben, das ist noch heute der Schulweisheit letzter Schluß. Nein, nicht im Seminar. Aber im Alltag! Lernen wird immer noch „ausschließlich als Folge des Lehrens gestaltet“, schreibt Barbara Kochan, die am Institut für Sprache und Kommunikation der TU Berlin jahrelang den Schreibunterricht an deutschen Schulen erforscht hat.[23] Sprache werde noch immer „beigebracht“, noch immer geht die „herkömmliche Didaktik davon aus, daß Kinder rechtschreiben lernen, indem sie sich die korrekte Schreibweise durch Nachschreiben einprägen“, während in Wahrheit das Kind „die Prinzipien unserer Orthographie hypothesenbildend erkundet, um theoriegeleitete Entscheidungen über Schreibweisen treffen, ausprobieren und revidieren zu können“. Weshalb sie Schreibfehler in der Regel nicht machen, „weil ihr Gedächtnis sie im Stich läßt, sondern zuallererst deshalb, weil sie sich etwas dabei denken, das durch ihre noch unvollkommenen Spracherfahrung gestützt wird“. Im Schreibfehler steckt meistens eine Denkleistung. Und ebendie wird ihnen dann durch verstärktes Memorieren abgewöhnt!

Die mechanistische Didaktik entstammt dem mechanischen Weltbild des 18. Jahrhunderts: So wie dessen Welt aus ‚Atomen’ bestand, die von ‚Naturgesetzen’ zusammengehalten werden, würden beim Lernen ‚Stoff’-Partikel nach ‚Regeln’ zusammengesetzt. Das von PISA dagegengesetzte konstruktivistische Lernverständnis wird insbesondere am Begriff des „mentalen Modells“ bzw. „Situationsmodell“ deutlich.[24] Er meint, „daß Wissen nicht nur symbolisch, in Form von mehr oder minder komplexen Informationseinheiten repräsentiert ist, sondern daß zusätzlich ein internes Modell des Sachverhalts gebildet wird, und zwar im Sinne einer analogen, inhaltsspezifischen, anschaulichen Repräsentation, die von sprachlichen Strukturen losgelöst ist“. Analog, inhaltsspezifisch, anschaulich: das sind Eigenschaften von Bildern.

Noch expliziter wird PISA im mathematischen Teil. Der zielt „dezidiert nicht auf die Beherrschung von mathematischen Verfahren und auf Faktenwissen“,[25] sondern auf den „Prozeß des Modellierens“, nämlich die Umsetzung von ‚Welt’ und ‚Situ-ationen’ in mathematische Modelle. Mathematik ist nicht eine ‚Eigenschaft’ der Welt, sondern „unsere mathematischen Begriffe, Strukturen und Vorstellungen sind erfunden worden als Werkzeuge, um die Phänomene der natürlichen, sozialen und geistigen Welt zu ordnen.“ Mathematik ist „Wissenschaft von den möglichen Modellen“. Und was so ein Modell jeweils taugt, hängt davon ab, worauf es einem ankommt.

Wissen

Wie man sich das Lernen vorstellt, hängt offenbar davon ab, was man unter Wissen versteht. Anderthalb Jahrhunderte lang waren die reellen Wissenschaften von der positivistischen Prämisse geprägt, wonach durch gründliche Analyse der Erfahrung die elementaren Gegebenheiten freizulegen wären, aus denen sich die Welt zusammensetzt. Deren Nagelprobe war die Technik. Die Triumphe der Industrie dementierten alle Zweifel. Heute, am Ende der industriellen Zivilisation, findet unterm Titel ‚Konstruktivismus’ endlich die Grundeinsicht der Kant’schen Kritik Eingang ins wissenschaftliche Standardbewußtsein: ‚Wissen’ ist nicht das Abbild einer gegebenen Wirklichkeit, sondern ein versuchter Entwurf, der unsre Wahrnehmungen zu sinnhaften Gestalten fügt und in der produktiven Einbildungskraft des Subjekts seinen Ursprung hat.

Unser Gehirn „bildet ständig Hypothesen darüber, wie die Welt sein sollte, und vergleicht die Signale von den Sinnesorganen mit diesen Hypothesen.“[26] Konstruktiv klingt aber nach Kalkül: nach richtiger Methode und genauem Maß. Die Triebkräfte des Wissens sind jedoch Neugier und Spiel: „dadurch entstehen Modelle der Welt!“[27] Und ein Modell ist ein Sinnbild und kein Abbild.

Denn wie eine Welt ‚an sich’ beschaffen wäre, können wir nicht nur nicht wissen. Wir können nichtmal sinnvoll danach fragen. Die Welt ist kein mit Informationen vollgeschriebenes Buch, die ich ihr entnehmen und entziffern kann. Sie ist nur ein Chaos von physiologischen Reizen, solange sie nicht durch einen Sinn geordnet wird. Der liegt nicht in ihr, sondern den muß ich ihr anerfinden. Das Einbilden kommt gewissermaßen ‚vor’ dem Wahrnehmen.

Dem trägt die laufende wissenschaftstheoretische Diskussion über „Wissenschaft als Kunst“ Rechnung,[28] zugespitzt im programmatischen Schlagwort iconic turn,[29] „bildhafte Wende“: Bilder spielen in der Forschung eine immer größere Rolle; Paradebeispiel ist das als Doppelhelix bekannte graphische Modell der DNS von F. Crick und J. Watson, das den empirischen Befunden weit vorausgeeilt war: „Der Erkenntnisprozeß der Wissenschaft fängt mit dem Generieren von Hypothesen an, die zunächst intuitiv erfaßt werden, wobei sehr oft ästhetische Konsistenzkriterien zugrundegelegt werden, die oft gar nicht rationalisierbar sind. Sehr vieles in der Wissenschaft wird von der Ästhetik dominiert.“[30]

Doch Befürchtungen wg. Irrationalismus sind gar nicht am Platz. Die Ansprüche des analytischen Verstandes bleiben unbestritten. Er ist die kritische Instanz, er hat das letzte Wort. Aber eben nicht das erste: Die intuitive Vernunft liefert ihm sein Material.

Wechseln!

Auf der Jahresversammlung 2000 der Max-Planck-Gesellschaft beklagte deren Präsident Hubert Markl als Grund für den Mangel an naturwissenschaftlichem Nachwuchs, daß die Schüler Physik „abwählen“ dürfen, wenn’s ihnen zu schwer wird.[31] Das Problem ist aber nicht, daß sie dürfen, sondern daß sie mögen.

„Die Erforschung des Weltalls ist wohl allein deshalb eine der schönsten Aufgaben der Wissenschaft, weil es erstens unbegrenzt ist und sich zweitens noch immer ausdehnt.“ [32] Das seien zwei „eigentlich unvorstellbare Vorstellungen“! Es gehört zu den Rätseln des Geistes, daß wir Sachen zu denken vermögen, die wir uns doch nicht vorstellen können; aber auch nicht in Begriffe fassen, weil sie außerhalb diskursiver Exposition liegen. Angesichts solcher Paradoxa behelfen wir uns dann mit „unanschaulichen Bildern“. Der gekrümmte Raum ist so ein Bild, und auch der Urknall mit seinen Varianten, dem inflationären Weltraum und dem swinging universe.[33]

Und war es das, womit die fünfzehnjährigen PISA-Probanden in ihrer Schullaufbahn konfrontiert waren, bis es ihnen „zu schwer“ wurde? Wohl kaum. Was sie geboten bekamen, war nicht nur vorstellbar, sondern war ihnen von fremden Leuten schon fix und fertig vor=gestellt worden – damit sie’s „behalten“ sollten. Das ist weniger schwer als langweilig.

Es ist nämlich nicht wahr, daß man zuerst „Daten“ sammelt und sich hinterher ein „Bild“ daraus zusammensetzt, sondern umgekehrt. Zuerst wird ein Bild versucht, dann werden die Daten eingepaßt und zu „Gegenständen“ geformt: wie in der Geschichte der Wissenschaft, so in der Bildungs- geschichte der Personen! Mit andern Worten, die Kinder wollen zuerst die Abenteuer des Denkens kennen lernen und den thrill des Noch-Unbestimmten, ehe sie „memorieren“ – weil man nämlich die Daten zu gern vergißt, solange sie noch nichts bedeuten.

Das Staunen ist der Anfang der Philosophie, nicht das Speichern molekularer Informationen. Wie in der Wissenschaft ist in der Pädagogik ein Paradigmenwechsel fällig. Es muß ein Ende haben mit dem Expertendogma, daß es sich um ein technologisches Problem handelt; nämlich erstens, um eins der richtigen theoretischen Einsicht und zweitens, um eins der adäquaten praktischen Anwendung. Das ist Pädagogik ganz entschieden nicht. Es gibt schlechterdings keine Theorie, die dem Pädagogen sagt, wie er es anstellt, seinen Zögling aus einem unerwünschten Zustand A in einen erwünschten Zustand B zu versetzen: keine die ihm sagt, welcher Zustand erwünscht ist, und keine die ihm sagt, wie man den andern „versetzt“.

Pädagogik ist eine Kunst. Die Kunst, eine Situation so zu arrangieren, daß sie einen, der noch neu ist in der Welt, dazu verlockt, sich aus ihr „heraus-zu-finden“. Verlockt, sie anzuschauen und sich von ihr ein Bild zu machen – in dem er sich schließlich selbst entdeckt. Das versteht man unter persönlicher Bildung. Kein Vorgang der Einverleibung, sondern des Aus-sich-heraus-gehens. Nicht rein-ziehen, sondern entwerfen.[34]

Wollte man den fälligen Paradigmenwechsel in der Pädagogik aber seinerseits in ein Bild fassen, so wär es dies: Kinder sind (nach Rabelais) „keine Fässer, die gefüllt, sondern Feuer, die entfacht sein wollen“.

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[1] Sigmar Gabriel, „Die Lehrerverbände verhindern Innovation“ in: Der Tagesspiegel, 1.7.02

2] Berliner Morgenpost, 10. 5. 02

[3] Märkische Oder-Zeitung, 12. 6. 02

[4] vgl. Eva-Maria Stange (GEW-Bundesvors.), „Lob des Zentralismus“ in: Der Tagesspiegel, 11. 7. 02

[5] Marx-Engels-Werke, Bd. 32, S. 183f.

[6] „Erziehung nicht allein den Schulen überlassen“, Interview mit J. Rau in: Bild am Sonntag, 30. 6. 02

[7] vgl. auch W. Meyer, „Pisa verdrängen?“ in: PÄD Forum 3/02, S. 175f.   [8] vgl. PÄD Forum 3/02, S. 194

[9] Monika Hohlmeier, „Mit Laptop, ohne Lederhose“ in: Der Tagesspiegel, 9. 7. 02

[10] auf Radio3, 30. 6. 02. Eine fast ebenso geringe Spanne zwischen oberster und unterster Leistungsgruppe weist Brandenburg auf; allerdings nicht auf höchstem, sondern auf niedrigstem Niveau, vgl. „PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich“, S. 18; in: www.mpib-berlin.mpg.de/pisa

[11] Annette Schavan, „Topographie der deutschen Bildung“ in: Der Tagesspiegel, 3. 7. 02

[12] „PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich“, S. 56; aaO

[13] „Alles wandelt sich, der Humanismus bleibt“ in Die Welt, 27. 3. 02

[14] aaO.

[15] Er hat natürlich recht behalten. [Nachtrag 2006]

[16] Doris Ahnen, „Schule im Zentrum“ in: Der Tagesspiegel, 2.7. 02

[17] vgl. hierzu die Stellungnahme des Wissenschaftlichen Beirats zu Familienfragen beim BMFSFJ (in PÄDForum4/2002)

[18] Das Abschneiden der heute 15jährigen sagt nichts über die wirt-schaftliche Leistungskraft ihres Landes im Augenblick; vgl. den Beitrag von R. Arnold in PÄD Forum 3/02 (S. 179); sondern über seine Leistungskraft in rund 20 Jahren.

[19] aaO.

[20] Interview in Berliner Morgenpost, 15. 4. 02

[21] auf Radio3, 17. 2. 02

[22] auf Deutschlandfunk, 30. 6. 02

[23] Kochan, B. und Elke Schröter, „Begleitetes Schreiben“ in:www.tu-berlin.de(/fb2/lbd/clw/forsch/literatu/text33/text33/).html; es handelt sich um die Präsentation eines computergestützten interaktiven Schreiblern-programms (LolliPop Multimedia)

[24] PISA 2000, Opladen 2001, S. 72; vgl. PÄD Forum 3/02, S. 184

[25] ebd., S. 149ff

[26] Wolf Singer, „Vom Gehirn zum Bewusstsein“, in: Elsner, N., u. Gerd Lüer (Hg.), Das Gehirn und sein Geist, Göttingen 2000

[27] ders., „Wahrnehmen ist das Verifizieren von vorausgeträumten Hypothesen“ in: Kunstforum international, Bd. 124, Nov./Dez. 1993

[28] „Kunst als Wissenschaft – Wissenschaft als Kunst“: Titel eines Symposiums in der Gemäldegalerie Berlin vom 12.-16. 9. 2002; www.kunst-als-Wissenschaft.de

[29] Im ersten Halbjahr 2002 fand unter diesem Titel an der Münchner Ludwig-Maximilian-Universität eine Reihe von Vorlesungen statt, die u. a. die Prof. Bazon Brock, M. von Brock, Reinhard Brandt und Wolf Singer hielten. siehe www.iconic-turn.de

[30] s. Anm. 8

[31] Hubert Markl, „Die Grenzenlosigkeit der Wissenschaften und die Knappheit der Talente“ in: Max-Planck-Forschung, JV 2002, S. 59

[32]ebd.

[33] Letzteres ist viel älter als die dazugehörige wissenschaftliche Theorie; es findet sich nicht bloß bei Friedrich Engels, sondern schon bei der Zweiten Stoa.

34] siehe hierzu vom Verf.: „Fürstlich Drehna– eine Schulgründung für den fälligen Paradigmenwechsel in der Pädagogik“ in: PÄD Forum

~ von Panther Ray - November 18, 2008.