Nicht, wenn man es will.

•Februar 11, 2009 • Schreibe einen Kommentar

Naturkundemuseum

Die Menschen ändern sich von selbst, wenn man sie nicht ausdrücklich ändern will, sondern ihnen nur unmerklich die Gelegenheit macht zu sehen und zu hören. Viele Unternehmungen mißlingen bloß, weil man die Früchte davon noch gerne erleben wollte.

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Georg Christoph Lichtenberg, Sudelbücher, Heft J, N°218

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Individuen erziehen…

•Februar 7, 2009 • Schreibe einen Kommentar

Schullehrer

Ein Schullehrer und Professor kann keine Individuen erziehn, er erzieht bloß Gattungen. Ein Gedanke, der sehr viele Beherzigung und Auseinandersetzung verdient.

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Georg Christoph Lichtenberg, Sudelbücher, Heft J N°73

„Gemeinsam lernen“?

•Januar 23, 2009 • Schreibe einen Kommentar

goetheschule_ilmenau

Der Streit um die Gliederung des Schulsystems und um den richtigen Zeitpunkt für eine allfällige Scheidung in Leistungszweige ist dogmatisch und wird es immer bleiben; das heißt, er kann nur als Glaubenskrieg geführt werden und nie als wissenschaftliche Diskussion.

Warum? Weil sein Ausgangspunkt nicht kritisch ist, sondern dogmatisch. Er geht von der historischen  Gegebenheit der Schule aus und behandelt sie wie eine Naturtatsache. „Schule muss sein.“ Alle zu erwägenden Gesichtspunkte werden von da an ausschließlich innerhalb dieses gedanklichen Rahmens geschöpft; und stehen einander im Weg und können sich von einander nicht lösen.

Der „positive“ Zugang wäre bei diesem Thema aber ein kritischer: Die Schule ist nur ein Notbehelf.

Am besten lernen Kinder, wenn sie allein oder in einer kleinen Gruppe von drei, vier Geschwistern oder Freunden in allen oder fast allen Fächern von stets derselben Person unterrichtet werden. Das ist der Wissenschaftlichen Pädagogik bekannt, seit es sie gibt, nämlich seit Johann Friedrich Herbart. Alle empirischen Untersuchungen werden das bestätigen, aber das ist gar nicht notwendig; denn das Problem liegt nicht bei der theoretischen Glaubwürdigkeit, sondern bei der praktischen Machbarkeit: „Es geht nicht.“

Die modernen hoch arbeitsteiligen Gesellschaften beruhen auf der weitest möglichen Anwendung von Wissenschaft. Um sich in ihnen zurecht zu finden, reicht nicht mehr bloß erfahrungsmäßiges Learning by doing, sondern ist eine lange Einführungsphase von fachlich differenzierter Unterweisung nötig. Nicht etwa, dass nun jeder wissenschaftlich denken können müsste; aber jeder muss den täglichen Umgang mit den Erzeugnissen der Wissenschaft beherrschen. Das liegt im öffentlichen Interesse und muss öffentlich gewährleistet werden; d. h. finanziert. Und die Öffentlichkeit kann ein  Hauslehrer-System schlechterdings nicht bezahlen.

Achilles und Chiron; römischer Sarkophag

Nur darum „müssen“ Schulen sein.

Denn in allen erdenklichen pädagogischen Hinsichten sind die dem Hauslehrer-Prinzip klaftertief unterlegen.*

Daraus folgt: Maßstab für die pädagogischen Erwägungen über die Schulen dürfen nicht diese selbst sein, denn sie sind ja nur ein unvermeidliches Übel; sondern muss als Orientierungspunkt das sein, was durch Hauslehrer erbracht werden könnte. Wenn sich dann findet, dass man es so nicht machen kann, weil es zu teuer würde, dann muss man es auch so sagen. Und nicht die beste Lösung suchen, die unter schulischer Prämisse möglich ist, sondern die zweitbeste Lösung unter Hauslehrer-Prämissen: Die wäre pädagogisch immer noch sinnvoller – und vielleicht eben noch bezahlbar.

Es geht also nicht um diese oder jene institutionelle Maßnahme, es geht um die gesamte Perspektive.

Und von diesem Standpunkt aus ist es eben nicht wahr, dass ‚Kinder am besten lernen, wenn sie möglichst lange gemeinsam unterrichtet werden‘. Wahr ist: Am besten hätte jedes Kind seine Schule ganz für sich allein – vielleicht mit den Geschwistern dabei oder den besten Freunden. Von diesem Standpunkt aus ist es wahr, dass die Schulen gar nicht differenziert genug sein können – und gar nicht früh genug mit dem Differenzieren beginnen!

Bleibt freilich die Frage: Wer differenziert? Auf Grund welcher Kriterien?

aiguillageDas ist aber ausschließlich ein Problem der Lehrer. Sie sind es, die keine verlässlichen Kriterien haben (und es wissen), sie sind es, die ihrer Urteilskraft nicht vertrauen. Das liegt nicht an den Kindern und sagt gar nichts über den Sinn früher Differenzierung.

Und dass die Differenzierung für alle auf einmal zum selben Zeitpunkt geschehen muss, ist ein rein administratives Problem der Schulen als Verwaltungsapparat, und hat mit Kindern und Pädagogik wiederum nichts zu tun.

Kurz und gut, das Problem ist nicht, dass diffenziert wird, sondern dass nicht genügend differenziert wird; und dass für alle derselbe Zeitpunkt festgesetzt ist.

Und dass nicht genügend differenziert wird, bedeutet zugleich: dass Differenzierungen praktisch immer nur in die eine Richtung möglich sind. Eine echte Differenzierung wäre jederzeit umkehrbar.

Der Klamauk um unser dreigliedriges Schulsystem ist eine Mummenschanz. Dahinter verstecken die kriegführenden Parteien ihre besondern Interessen, deren Originalanblick sie dem Publikum nicht zumuten wollen.

mummenschanz

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*) Und man komme mir nicht mit dem „sozialen Lernen“! Das erledigen Kinder auf die bestmögliche Weise in den selbstgefundenen Formen der Kindergesellschaft – so weit weg von der Schule wie möglich. Die Zwangspromiskuität der Schulhöfe und Klassenräume fördert die spontan dissozialen Neigungen der Kinder: Die haben sie nämlich ebenso wie die Erwachsenen. Beweis: Die Rütli -Schule in Neukölln und das jüngste Manifest der Schulleiter aus Berlin-Mitte.

Die Verwissenschaftlichung der Schulen

•Januar 18, 2009 • Schreibe einen Kommentar

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Die vorgebliche Verwissenschaftlichung unserer Schulen seit den sechziger Jahren war ein Desaster. Es wurde der Glaube verbreitet, in der Pädagogik käme es auf Methoden, Technik und Theorien an, und jeder könne sie lernen.

Die unvermeidliche Folge ist, dass die Lehrer heute nichts mehr von sich selber erwarten.

Joachim Patinier, St. Christopher

Dabei weiß jeder, dass es bei der Pädagogik um die Leute geht.

An Kindes Statt…

•Januar 11, 2009 • Schreibe einen Kommentar

Plus fünf Prozent

Plus fünf Prozent

Verkehrsverbund erhöht Preise

WestLB

WestLB

NRW will 500 Millionen geben

Wenn ein Kind Vater und Mutter verloren hat, leuchtet es jedermann ein, dass man ihm sein Andenken an die Eltern erhalten und pflegen muss – egal, was für krumme Hunde die zu Lebzeiten gewesen sein mögen: ist doch dieses Andenken das Eigenste, was das Kind hat und das ihm verblieben ist.

Aber komisch. Erst müssen die Eltern gestorben sein. Denn solange sie leben, ist derlei Taktgefühl gar nicht selbstverständlich. Sind die lebenden Eltern Versager, so glaubt man dem Kind einen Gefallen zu tun, wenn man sie vergessen macht; wenn man ihm sagt: Denk nicht mehr daran, hier hast du neue Eltern, die sind viel besser für dich!

Das kann nicht gut gehen.

Sicher kann man mit Freundlichkeit und Güte ein Kind dazu bringen, einige Jahre lang gute Miene zu diesem Spiel zu machen. Aber früher oder später wird es sich dafür rächen, dass man es um einen Teil seiner Lebensgeschichte, ja um den Kern seiner personalen Identität betrügen wollte – so als dürfte man ihm selbst das Intimste noch fort nehmen, weil es ja „noch ein Kind“ ist. (Und im Interesse des Kindes muss man sogar wünschen, dass es sich eher früher dafür zu rächen beginnt, als später.)

Es ist bestimmt kein Zufall, dass in unseren Kinderheimen der Anteil adopierter Kinder so unvergleichlich viel höher liegt als in der Gesamtbevölkerung!

Denn nicht nur für die Kinder, sondern auch für die Ersatz-Eltern ist das Mutter-und-Vater-Spielen eine Zumutung, der sie nicht gewachsen sein können.

Wie jedermann weiß, sind Kinder nicht zu allen Zeiten reizend. Sie geben auch immer wieder mal Anlas, sich von Herzen über sie zu ärgern; sie sind nämlich auch nicht besser als die Erwachsenen. Wo wäre die Mutter, wo der Vater, dem es bei solchen Gelegenheiten nicht schon einmal heiß durch den Kopf geschossen ist: „Wieso musste gerade ich so ein missratenes Kind bekommen?“ Oder gar: „Wie gut haben es doch Leute, die ohne Kinder sind!“

Teufel, gotisch

Natürlich schämen sie sich schon Sekunden später so liebloser und undankbarer Einfälle: „Was einem doch im Zorn für irres Zeug in den Kopf kommt!“ Und vielleicht ist ihnen in der Wut sogar ein ungedachtes Wort entfahren. Aber dann sagen sie sich, wenn sie durch Ratgeberlektüre nicht zu verwirrt sind: Besser, die Seele macht sich mal Luft, als dass die Kinder dauernd in einer Hochdruckkabine schwitzen. Und mit Recht vertrauen die Eltern darauf, dass ihre Kinder, wenn auch gekränkt, doch im Grunde wissen, dass es „nicht so gemeint“ war.

Wie anders die ‚künstlichen‘ Eltern! Gedanken solcher Art dürfen sie vor sich selber gar nicht erst zulassen. Denn ist der Satz „wieso musste grade ich…?“ erst einmal gedacht, dann folgt die Assoziation zurückgeben-umtauschen-abschaffen so sicher wie das Amen in der Kirche. Und wenn sie gleich darauf vor Scham rot glühen und ihnen der Schweiß auf die Stirne tritt, dann… macht das die Sache noch schlimmer. Sie können sich nicht so leicht beruhigen: Ach, das musste mal raus, und: mein Kind wir es schon nicht so schwer nehmen, es weiß ja, dass wir es lieben…

Das ‚angenommene‘ Kind kann ganz und gar nicht sicher sein, dass es – irgendwie – geliebt wird. Es wird nie genau erfahren, aus welchem Grund seine Ersatzeltern es eigentlich „haben wollten“. Es ist von Anfang an auf der Hut: Was wollen die eigentlich von mir? Wie weit tragen ihre Versicherungen? Und natürlich wird es immer wieder die Tragfähigkeit der Eisdecke ausprobieren.


Da kommt ein Spirale in Bewegung, selbst wo man es kaum wahr nimmt. Je energischer das Ersatzkind die Ersatzeltern auf die Probe stellt, umso stärker strapaziert es ihre Nerven. Umso öfter meldet sich der Verdacht, dass es ein Fehler war, dass man „ausgerechnet dieses Kind…“!

Und ist die Idee einmal da, sitzt sie wie ein Stachel im Fleisch. Man muss sie mit großem Aufwand niederkämpfen, indem man sich einredet, dass man sie… nie gehabt hat.

Der Gestus ‚Ab heute bin ich deine Mutter‘ ist eine Lebenslüge, die dem Kind untergejubelt wird. Sie führt eine gründliche und wesentliche Unaufrichtigkeit in den Alltag der Ersatzfamilie ein. Nichts ist mehr selbstverständlich, alles unterliegt dem Zweifel: Ist das auch wahr? Auf was kann ich mich noch verlassen? Man belauert sich selbst und alle andern. Und das ist das Gegenteil von familiärer Geborgenheit, mit der die Ersatzelternschaft eigentlich begründet worden war.

Jede pädagogische Stätte, die darauf gegründet ist, dass den Kindern andere Eltern gegeben, und dass ihnen zugemutet wird, einen Teil ihres Lebens schlicht und einfach als ungeschehen zu betrachten, ist eine Zeitbombe auf dem Lebensweg. Das gute Gewissen der Erwachsenen von heute wird da erkauft mit einer Hypothek auf dem Lebensweg der Kinder – morgen.


„PISA im Wortlaut“!

•Januar 8, 2009 • Schreibe einen Kommentar

kleine Ungereimtheit

Um der seit Jahr und Tag eher noch zu- als abnehmenden Konfusion um den Gegenstand und die pp. Ergebnisse der PISA-Erhebungen abzuhelfen, veröffentliche ich auf einem besondern Blog einen ausführlichen wörtlichen Auszug aus dem statistisch unerheblichursprünglichen Bericht von 2001 – sowie einige zusätzliche Bemerkungen, die seither erforderlich wurden…:

PISA im Wortlaut

Zur Kritik an den PISA-Studien

•Januar 6, 2009 • 4 Kommentare

kissenschlacht

Seit dem Erscheinen der ersten PISA-Studie wurde deren Verfahren von den verschiedensten Seiten in den verschiedensten Absichten kritisiert. Die parteipolitisch und standespolitisch motivierten Kritiken waren leicht zu erkennen, offensichtlich tendenziös und von dem Tenor geprägt: „in Wahrheit sind wir gar nicht so schlecht“. Solche Kritiken konnte man übergehen. Dass eine so groß angelegte empirische Untersuchung ihre Schwierigkeiten und Untiefen hat, ist unvermeidbar; das, was an der Studie en détail tatsächlich auszusetzen ist, würde die wissenschaftliche Diskussion schon bei Zeiten zu Tage fördern…

Die wissenschaftliche Diskussion? Eigenartigerweise ist eine solche gar nicht zu Stande gekommen. Als ich, J.E., seinerzeit meine ersten Kommentare zu PISA schrieb, war mir klar, dass hier nicht Schulsysteme untersucht und miteinander verglichen werden, sondern eine Altersgruppe, und folglich aus den Ergebnissen womöglich mehr über kulturelle Standards und Mentalitäten in den verglichenen Ländern zu erfahren ist, als über ihre Schulen. Das Gezänk der Bildungspolitiker um die Rangordnung war mir gleichgültig. Mich interessierte allerdings, welche Fragen es waren, mit denen PISA die „Kompetenz der Welterschließung“ bei den Fünfzehnjährigen getestet hatte. Die wenigen Beispiele, die veröffentlicht wurden und die ich in meinem Auszug vollständig wiedergegeben hatte, schienen mir bemerkenswert, aber mir war nicht klar: Welche Fähigkeiten in specie werden jeweils erhoben, und  wie werden sie gemessen? Ich wartete auf weitere Veröffentlichungen.

Bis heute; nein, bis mir (erst unlängst) klar wurde: Da kommt nix mehr! Dass noch nicht alles Material veröffentlicht ist, hat keine redaktionellen, drucktechnischen oder verlegerischen Ursachen, sondern gehört zum Wesen der Sache! Das Material wird von den Veranstaltern absichtlich geheim gehalten. Ob sie dafür lautere oder zwielichtige Gründe haben, ist hier nicht zu erörtern. Aber eins muss man ebenso perplex wie nüchtern konstatieren: Als wissenschaftliche Untersuchung fällt PISA unter diesen Umständen aus. Es mag ein Instrument der Politikberatung sein, das von Regierungen in Auftrag gegeben wurde, und die mögen sich dafür interessieren. Aber ein Beitrag zur Wissenschaft ist es nicht. Die Öffentlichkeit hat keinen Grund, diese Studien zur Kenntnis zu nehmen. Wissenschaftlich sind sie irrelevant.

Im  Folgenden dokumentiere ich hierzu eine Seite aus Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/Kritik_an_den_PISA-Studien

konzept

„… Paradoxerweise hat PISA selbst keine solche Qualitätskontrolle hinter sich: PISA ist Auftragsforschung, von Regierungen finanziert und von profitorientierten Instituten durchgeführt, und die Ergebnisse werden im Eigenverlag der OECD ohne vorherige externe Begutachtung veröffentlicht. Eine Primärveröffentlichung in Fachzeitschriften wäre auch gar nicht möglich, denn die Testaufgaben (in der Sprache der Psychologie: die „Instrumente“) werden mehrheitlich geheim gehalten, was einen offenkundigen Verstoß gegen wissenschaftliche Standards darstellt.

Dass PISA keine im strengen Sinne wissenschaftliche Arbeit ist, erschwert die Kritik, denn es gibt kein zentrales, internationales Publikationsorgan, das die Auseinandersetzung bündeln könnte. Kritische Arbeiten sind bisher in sehr unübersichtlicher Weise an teilweise recht entlegenen Orten publiziert worden. Erst mit einigen Jahren Verzögerung finden sich Wissenschaftler zusammen, um ihre PISA-Kritik in konzertierter Form vorzutragen (insbesondere Jahnke/Meyerhöfer 2006; Hopmann/Brinek/Retzl 2007). …

Qualität der Testaufgaben:

Im Anschluss an die Testungen 2000 und 2003 wurde jeweils nur ein kleiner Teil der eingesetzten Aufgaben (der ‚Instrumente’ in der Sprache der Psychologie) veröffentlicht. Eine Vielzahl von Autoren hat diese Aufgabenbeispiele als teilweise fehlerhaft oder irreführend kritisiert.

Der Mathematikdidaktiker Meyerhöfer (2005) argumentiert, dass PISA dem Anspruch, mathematische Leistungsfähigkeit bzw. speziell „Mathematische Literalität“ zu testen, nicht gerecht werde: Mittels Interpretation (Methode: Didaktische Analyse und Objektive Hermeneutik) zeigt er verschiedene Problemkreise auf:

  • Oftmals gibt es so viele Möglichkeiten, zur gewünschten Lösung (die nicht in jedem Fall die richtige Lösung ist) zu gelangen, dass man nicht benennen kann, welche Fähigkeit die Aufgabe eigentlich misst. Das Konstrukt „mathematische Leistungsfähigkeit“ wird damit zu einem zufälligen.
  • Es werden Komponenten von Testfähigkeit mitgemessen. Als Kernkompetenz von Testfähigkeit stellt sich heraus, weder das gestellte mathematische Problem noch die angeblichen realen Probleme ernst zu nehmen, sondern sich stattdessen auf das zu konzentrieren, was die Tester angekreuzt oder hingeschrieben sehen wollen. Prinzipiell erweist es sich als günstig, mittelmäßig zu arbeiten, auf intellektuelle Tiefe in der Auseinandersetzung mit den Aufgaben also zu verzichten.
  • Man kann bei Multiple-Choice-Tests raten. Die PISA-Gruppe behauptet zwar, dieses Problem technisch überwinden zu können, dies erweist sich aber als Fehleinschätzung. …

Zweifel an der interkulturellen Vergleichbarkeit:

Das Übersetzungsproblem

Das seit den allerersten vergleichenden Schulstudien ungelöste Übersetzungsproblem bewirkt auf verschiedenen Wegen eine Verzerrung der internationalen Vergleiche:

  • Herkunft der Aufgaben (überwiegend aus dem angelsächsischen Bereich und den Niederlanden).
  • Unterschiedliche Lesbarkeit verschiedener Sprachen (die reine Textlänge variiert schon um 10% oder mehr).
  • Texte werden beim Übersetzen tendenziell länger.
  • Wenn Übersetzer die Aufgabe verstehen, neigen sie dazu, Hilfen zu geben (Freudenthal 1975).
  • Wenn Übersetzer nicht alle Fußangeln erkennen, kann die Aufgabe erheblich schwerer geraten.

Vertrautheit mit dem Aufgabenformat

Ein weiteres Problem ist die unterschiedliche Vertrautheit mit dem Aufgabenformat. Meyerhöfer spricht hier von „Testfähigkeit“; in den USA wird schon lange über die Bedeutung von „testwiseness“ diskutiert. Wuttke (2006) hat entdeckt, dass bis zu 10% der deutschsprachigen Schüler das Multiple Choice-Format nicht verstehen und mehr als eine Antwortalternative ankreuzen.

Motivation der Testteilnehmer

…kontrastiert die unbedingte Leistungsmotivation in Taiwan und Korea, wo vor der Testsitzung die Nationalhymne gesungen wird, mit der Mentalität norwegischer und dänischer Schüler, die sich fragen, was der Test ihnen persönlich bringt, und die spätestens dann, wenn die Testaufgaben keinen Spaß machen, sich nicht mehr ernsthaft anstrengen.

Statistische Mängel:

…Verzerrungen werden unter anderem bewirkt durch:

  • Pisa testete 15-Jährige. In diesem Alter sind in vielen Ländern besonders schwache Schüler schon nicht mehr in der Schule. In der Türkei zum Beispiel besuchen in diesem Alter nur noch 54 Prozent die Schule, in Mexiko 58 Prozent, in Deutschland aber 96,3 Prozent. Das bedeutet: Besonders schwache Schüler drückten hier das Niveau, während sie in anderen Ländern als Schulabgänger schon gar nicht mehr vertreten waren – sehr wohl aber für die allgemeine Leistungsfähigkeit eines Schulsystems stehen.
  • Unzuverlässige Ausgangsdaten (es gibt keine Urlisten mit allen Fünfzehnjährigen; die Stichprobenziehung ist extrem kompliziert und nicht überprüfbar).
  • Leistungsabhängige Teilnahmequoten.
    • Die USA haben die Mindest-Schulteilnahmequote von 65% ungestraft unterschritten.
    • In Südtirol wurden nur 83% aller Fünfzehnjährigen als Schüler erfasst, obwohl dort in diesem Alter noch Schulpflicht herrscht. Wahrscheinlich sind Berufsschulen weitestgehend von der Testung ausgeschlossen worden, was das Spitzenergebnis dieses Landes als ein statistisches Artefakt erklären würde.
    • In Österreich mussten sämtliche Ergebnisse aus PISA 2000 wegen ungenügender Berücksichtigung von Berufsschülern Jahre später deutlich nach unten korrigiert werden.
  • Uneinheitlicher Ausschluss von lernbehinderten Schülern. Nur in sieben Ländern, darunter auch Deutschland, wurden Sonderschüler in Kurztests getestet. Würde man diese Tests aus PISA herausrechnen, wäre Deutschland bei Pisa 2003 mit der Leseleistung seiner Schüler vom 18. auf den 12. Rang unter 29 Staaten vorgerutscht. Andere Staaten haben keine Sonderschulen für Lernbehinderte, konnten aber bis zu 4,5% der Grundgesamtheit auf Schulebene ausschließen.
    • Dänemark, Finnland, Griechenland, Irland und Polen haben Legastheniker vom Test ausgeschlossen.
    • In Dänemark wurden auch Schüler mit Rechenschwäche ausgeschlossen.
    • Verstoß gegen internationale Regeln: Kanada, Dänemark, Neuseeland, Spanien und die USA haben mehr als die erlaubten 5% der Zielpopulation ausgeschlossen.
  • Einzelheiten der Stichprobenziehung und Testdurchführung sind völlig unkontrollierbar und bei entsprechendem politischem Interesse beliebig manipulierbar.

Ist Pisa eine Schulleistungsuntersuchung?

(1) PISA testet eine Alters-, nicht eine Klassenstufe. Das lasse sich rechtfertigen, wenn man Leistung als Ergebnis bis zu einem bestimmten Lebensalter auffasst. PISA benachteiligt Schulsysteme, in denen ein nennenswerter Teil der Schüler durch späte Einschulung, Sitzenbleiben oder freiwillige Wiederholungen niedrigere Klassenstufen aufweist. Deshalb sei der PISA-Ansatz ungeeignet, die Leistungsfähigkeit von Schülern „nahe am Ende der Pflichtschulzeit“ (near the end of compulsory education) zu vergleichen. Man kann allerdings auch fragen, ob Rückstellungen etc. pädagogisch sinnvolle Maßnahmen darstellen. Allerdings hat eine wissenschaftliche Studie die Aufgabe, ihre eigenen Maßstäbe klar und transparent zu definieren und sich einer Wertung, die sich bereits in der Wahl der Stichprobendefinition implizit findet, zu enthalten.

(2) PISA messe nicht den Zuwachs kognitiver Fähigkeiten im Verlauf der Schulzeit, sondern allein den Ist-Zustand in einer bestimmten Altersgruppe. Aus den Leistungsdaten von PISA ist nicht zu erschließen, inwieweit die Leistungsfähigkeit der schulischen Ausbildung zu verdanken ist und inwieweit sie auf unterschiedliche Anlagen und Umwelteinflüsse zurückgeht.

Jedoch – so die Kritik weiter – erlaube PISA, Leistungsdaten mit sozialen Kenndaten zu korrelieren. Die Ergebnisse zeigen, dass sich soziale Bedingungen in verschiedenen Ländern verschieden stark auf die kognitive Leistungsfähigkeit auswirken. Das in Deutschland meistzitierte Beispiel sind Migrantenkinder, die in Deutschland stärker zurückblieben als in anderen Ländern. In Ostdeutschland ist eine höhere Quote von Migrantenkindern auf Gymnasien zu finden als in Westdeutschland. So besuchen etwa in Thüringen Kinder vietnamesischer Abstammung zu 63% ein Gymnasium. Dies wird mit dem wesentlich besseren Krippen- und KiTa-System in Ostdeutschland und einer sehr hohen Wertschätzung der Bildung in der vietnamesischen Kultur erklärt. …“

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tischfeuerwerk

Eigentlich war von Anbeginn klar, dass eine Studie, die im weitesten Sinne die „Kompetenz zur Welterschließung“ eines bestimmten Jahrgangs untersucht, nur mittelbare Hinweise auf die Leistungsfähigkeit der jeweiligen Schule liefert. Sie ist geeignet, den kulturellen Entwicklungsstand eines Landes zu messen – nicht im Vergleich zu mehr oder weniger ideologisch geprägten „Bildungs“-Begriffen, sondern pragmatisch gemessen an den Anforderungen einer sich globalisierenden Gesellschaft. In den jeweiligen Ländern hätte das Anlass geben können zur Frage: Was sagt PISA über unser Schulsystem aus und über seine Eignung, junge Menschen auf besagte Anforderungen vorzubereiten? Wohlbemerkt einschließlich der Frage, was von besagten Anforderungen zu halten ist. Der Vergleich zwischen den Ländern hätte erlaubt,  die kritische Sichtung von ‚Globalisierung‘ und ‚Mediengesellschaft‘ im Kulturvergleich vorzunehmen.

Zum Beispiel die multiple-choice-Aufgaben!* Allerdings kann man da raten. Aber wer nicht einmal weiß, worum es geht, rät auf gut Glück. Die richtige Antwort findet er nur zufällig. Aber die Zufälle gleichen sich in der Statistik aus. Wer dagegen die Aufgabe versteht, wählt die vermutlich richtige Antwort nach ihrer Plausibilität aus. Dafür braucht er Intuition und Vorstellungskraft. Die spielen aber bei der ‚Kompetenz der Welterschließung‘ – die PISA ja testen wollte – eine mindestens ebenso große Rolle wie gespeichertes Faktenwissen; und diese Rolle wird in der ‚Mediengesellschaft‘ noch zunehmen. Dass die angelsächsischen Länder mit ihrer pragmatistischen Kulturtradition den andern dabei etwas voraus haben, ist ein Bildungs-Politikum eigner Art.

Auf andern Seite steht eine Frage wie die nach dem Tschad-See (PISA 2000, S. 529). Die richtige Antwort brauchte man eigentlich nur auszuzählen. Aber das musste man erkennen! Ich wüsste zu gern, wie viele unserer auf Formelwissen spezialisierten deutschen Schüler (vergeblich) versucht haben, hier eine  Gesetzesformel auszurechnen…

Aber das sind Frage nach Qualitäten, weit jenseits aller statistischen Mathematik und aller Tabellen. Es wäre eine höchst politische Debatte geworden, in der die Geisteswissenschaftler mehr gefragt gewesen wären als die Zahlenspieler.

Unter solchen Voraussetzungen könnte die Diskussion über Mängel beim statistischen Verfahren, aber selbst über sachliche Ungereimtheiten ohne Zorn und Eifer geführt werden, und jedes Mal konkret und im Detail. Aber das waren eben nicht die Voraussetzungen, die die Auftraggeber im Sinn hatten. Jedenfalls haben sie nichts unternommen, die öffentliche Debatte in solche Richtung zu lenken. Sie haben – billigend – geduldet, dass PISA international als eine „Schulvergleichsstudie“ vermarktet wurde: als eine Messlatte, auf der man nur die Punkte zählt und ein Ergebnis ablesen kann, ohne nachdenken zu müssen; eine globalbürokratische Haupt- und Staatsaktion zugunsten lokalbürokratischer „Vorgänge“.

Und auf einmal liegt die ganze Aufmerksamkeit auf den Tabellenplätzen, auf dem Abschneiden des einen und des andern, auf dem Rangeln um die Ränge – nicht mehr in, sondern nur noch zwischen den Ländern. Und wie üblich mit unserm Sonderweg: in Deutschland zwischen den („A“- und „B“-) Ländern… Kein Wunder, dass unter diesen Voraussetzungen über PISA nur unter Zeter und Mordio geredet werden kann. Und dann nehmen die Unzulänglichkeiten bei der Erhebung und Auswertung, die jeder wissenschaftlichen Konrolle entzogen sind, plötzlich gigantische Dimensionen an. Mit der Folge, dass das ganze Unternehmen entwertet ist. Wie ich schon  eingangs geschrieben hatte:

Für die Katz!

strohfeuer

*) In PISA 2000 wird nur beiläufig und en passant erwähnt, dass überhaupt Multiple-choice-Aufgaben darunter waren; nämlich an der Stelle (S. 81), wo geprahlt wird, wie hoch (angeblich 45%) der Anteil der echten Text-Aufgaben lag. Öffentlich wird indes geraunt, die Multiple-choice-Augaben hätten tatsächlich ganze zwei Drittel ausgemacht. Überprüfen kann das keiner, denn das Material ist, wie gesagt, geheim. Dass sich aber unter den 7 im Anhang als Beispiele dokumentierten (und von mir vollständig wiedergegebenen) Testfragen keine einzige Multiple-choice-Aufgabe findet, kann man nicht als Nachlässigkeit, sondern muss man als Irreführung werten. Man möcht‘ es nicht für möglich halten…